教学设计它主要是为了能够促进学习者的学习来作为根本目的一种特别重要的活动，因此，教学设计其实我们也可以理解为追求有效教学的一种方案。本文就针对教学设计论文来做个全面的阐述。
第1篇：基于发展学生核心素养的体育单元教学设计
尚力沛，程传银（南京师范大学体育科学学院，江苏南京210023）
摘要：结合体育学科的特点和发展学生核心素养的基本要点，初步归纳出勇于探究、珍爱生命、健全人格、社会责任是体育学科优势达成核心素养的基本要点，提出运动技能与习惯、健康知识与行为、体育品德与情感是体育学科的三大核心素养。在吸收运动教育模式(SE)、个人和社会责任教育模式(TPSR)、领会式体育教学模式(TGFU)优势的基础上提出综合教育模式作为体育教学单元设计的理论框架，在单元设计中充分体现各自模式的优势功能，并在体育教学实践中表现出来，以期实现学生核心素养的培育和发展。以普通高中一年级排球运动项目为教学案例，从教学目标的确定、教学内容的选择、教学方法与评价方法的选用等方面阐述基于综合教育模式的体育单元教学设计。
关键词：学校体育；学生核心素养；体育单元教学设计；综合教育模式
2014年在教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，核心素养被置于落实立德树人教育目标的基础地位，提出了研制学生发展核心素养体系、研制学业质量标准、加强相关学科课标教材纵向衔接和横向配合3项新措施，要求把核心素养和学业质量落实到各学科教学中[1]。2016年9月《中国学生发展核心素养》总体框架发布，中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大核心素养[2]，直接指出学生发展核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，总体框架的发布不仅深化了学校课程改革，也明确了教育教学实践的目的。
学校体育如何起到提升学生核心素养的作用。学校体育对学生核心素养的培养必须借助体育课堂教学来达成，基于学生发展核心素养的体育课堂教学需要重新设计。体育单元教学设计是综合利用各种教学策略和教学形式，通过一个阶段的学习让学习者完成对一个相对完整的知识单元的学习。本研究就是在核心素养教育理念下通过体育单元教学来发展学生核心素养的尝试。
1综合教育模式
教学理论或思想是教学模式下的深层次要素，任何一种教学模式都有其思想内核或理论基础[3]，围绕核心素养创新体育教学单元设计需要引进新的理论或模式。体育学科发展学生核心素养是具有个性或者针对性的通过自身学科特色来实现某一核心素养。对于体育教学单元设计的理论基础，本研究在总结运动教育模式(sportseducationmodel)、个人和社会责任教学模式(teachingpersonalandsocialresponsibility，TPSR)与领会式体育教学模式(teachinggamesforunderstanding，TGFU)优势的基础上，提出综合教育模式。需要说明的是，提出的综合教育模式仅是融合了3大模式的优势，而并不是在单元教学设计中完全贯穿这3种模式。
1)引入个人和社会责任教学模式中的5个教学程序。体育运动场所是培养学生人际关系与团队合作意识的重要法宝，在参与运动的同时培养毅力与勇气[4]，海尔森基于美国学校体育和德育教育改革的要求而开发出个人和社会责任教学模式，他将责任分为5个层级，包括尊重和感受、努力与合作、自我导向、帮助他人与引导能力、迁移，为了更好地引导学生达到每个责任层级的要求与目标，就需要相关的教学策略。海尔森认为体育课的每日教学计划中包含关怀时间、认知谈话、身体活动、小组讨论、反思或称为自省时间5个程序[5]，体育教师在教学中要认真执行这5个教学程序，通过这些教学程序让学生在运动中进行省思，强化个人的社会责任感，培养良好的行为态度。基于综合教育模式的单元教学设计这一核心点在于体育教师要把每一节课都要融入关怀时间、认知谈话、身体活动、小组讨论、反思5个教学程序。
2)以运动赛季的形式整体设计单元教学。西登托普(Siedentop)提出运动教育模式在培养学生的运动知识、技能、社会适应、情意以及终身体育观等方面效果显著[6]。其中运动季前赛、运动季中赛、运动季后赛、庆典活动是核心部分，体育教师要把教学的内容合理进行分配，并划分小组通过运动赛季借助运动项目的规则、传统、仪式、比赛让学生成为有热情有社会规则意识的人，并通过运动赛季的体验培养学生运动兴趣和掌握运动技能。这里所讲的运动素养包含运动礼仪、运动规则、运动传统、欣赏运动能力等[7]，且都是依附于比赛而存在。基于综合教育模式的体育单元教学设计核心点之一在于以运动赛季的形式来整体规划教学内容，让比赛贯穿于教学之中，最大的特点在于发展学生的运动技能，通过团队的比赛锻炼学生的团结合作的能力。
3)培养学生运动技能学习的探究精神。领会式体育教学模式以学生为中心，改变以往只追求技能而忽视学生对整个运动项目的认知和把握，以提高球类教学质量的教学模式[8]，强调认识、意义理解与独立思考[9]。使用这种方法时，体育教师作为中间调解人通过提出有效的质疑或者问题，让学生产生强烈的学习动机，它的核心是让学生在体育学习中发现问题、探究问题，以提升认知能力与对运动项目的整体把握。此种教学模式与传统教学模式区别在于，前者通过“先尝试、后领会”注重学生的战术策略培养与学生运动体验。领会式教学模式的教学过程是体育教师先进行运动项目的介绍(先完整后分解)，学生进行尝试并发现问题，教师针对问题进行技术教学，最后形成与动作完整联系，进而培养学生探究问题的能力。
综上所述：综合教育模式作为体育单元教学设计的理论基础，包含了3条主线：以赛季来统领全部课时、以TPSR的5个教学程序贯穿每课时教学、在学生运动技能的学习时嵌入领会教学。这三者分别对应不同的教学目标，赛季的形式在于提高学生对运动技能学习的兴趣和积极性，TPSR的教学程序在于课堂中培养学生的社会道德和系列的品质，领会教学在于培育学生的主动探究精神，这三者在单元教学设计中都要体现出来，这也是基于学生核心素养进行体育单元教学设计的理论基础。
2发展学生核心素养的思路逻辑
核心素养具体到各学科就是学科核心素养，研究提出体育教学单元创新设计发展学生核心素养的逻辑是：“培育学生的体育学科核心素养→发展学生的核心素养”，即通过研究提出的综合教育模式，勾勒出发展学生体育学科核心素养的体育单元教学设计的理论框架，进而上升到发展学生的核心素养。先通过基于体育单元教学设计的体育课程实现对学生体育学科核心素养的培育，进而实现与顶层设计的学生发展核心素养之间的互动。所以，研究的重点在于基于新的模式和方法如何有效落实到体育学科核心素养的培育，进而实现对更加宏观的学生发展核心素养的培养。
明确上述思路逻辑之后，就需清楚发展学生的体育学科核心素养有哪些。从当前的关于体育学科核心素养的相关文献来看，学界对于体育学科核心素养的内涵界定尚无统一定论。于素梅[10]认为中学体育学科核心素养是通过体育学科学习，学生所能掌握与形成的终身体育锻炼所需的、全面发展必备的体育情感与品格、运动能力与习惯、健康知识与行为；胡曼玲[11]从运动能力、健康行为、体育品德探讨了体育学科核心素养的结构体系，两位研究者都是把体育学科核心素养的界定立足于运动、健康、社会适应3个方面，这符合体育教育的目的和本质。基于以上学者的论述和观点，本研究把《中国学生发展核心素养》中提出的6大核心素养的18个基本要点结合体育学科的特点提出勇于探究、珍爱生命、健全人格、社会责任是体育学科优势达成的核心素养基本点，并与上述学者对体育学科核心素养的界定相结合，初步提出以运动技能与习惯、健康知识与行为、体育品德与情感是体育学科的3大核心素养，这三大体育学科核心素养具有稳定性、长效性与终身性。所以，研究将围绕此进行体育单元创新设计，在实现学生体育学科核心素养的同时，达到实现发展学生核心素养的目的。
关于以综合教育模式来发展学生核心素养的思路。具体来讲就是借助运动季(包括季前、中、后的划分)来整体规划教学内容(以球类运动项目为例)，通过完整的赛季体验培养学生的运动能力、运动热情和参与体育的习惯，掌握基本的运动技能学习的方法等，让学生拥有跑、跳、投、滚、翻等基本运动能力；熟练掌握运动技能，认识体育运动学习法，养成体育锻炼的习惯，能够每天参加体育运动，达成运动技能与习惯这一体育学科核心素养，实现珍爱生命这一基本要点，达成健康生活这一核心素养；其次，体育教师通过个人和社会责任教学模式在体育教学实践中执行关怀、认知谈话、身体活动、小组讨论、反思或称为自省时间5个程序，让学生通过体育课自信自爱，坚韧乐观，坚持不懈，调控管理自己的情绪，具有团队精神、规则和法制意识，热爱体育运动，享受体育带来快乐和满足，了解体育对促进身体机能的作用，了解运动项目的常见损伤与防治，懂得体育运动的安全防范等，具有自我保护能力，实现健康知识与行为、体育品德与情感这两大体育学科核心素养，进而实现健全人格、社会责任的基本要点，实现达成健康生活、责任担当的核心素养；在学生运动技能学习时借助领会式教学模式来实现，首先通过比赛和练习，学生自己发现问题，然后由教师对所存在的问题进行相应的分析、讲解，运用此种模式在于培养学生的探究精神，积极寻求有效的问题解决方法，实现运动技能与习惯、体育道德与情感这一体育学科核心素养，进而实现科学精神、责任担当的核心素养。
3一个案例的设计分析
教学设计的基本环节是什么？学者冯杰指出教学设计是由“我要去哪里”“我如何去那里”“我怎么判断已到达了那里”3个基本问题组成[12]。这3个问题回答了教学设计中教学目标的制定、教学内容的选择、教学方法的运用以及教学的评价等，与我国体育教学设计研究者舒盛芳[13]的观点基本一致，包括教学目标、教学内容、课次、教学方法、教学评价等内容。体育教学单元可以一学期中某项主要教材的教学为一个整体，以篮球、排球等项目为核心，根据教学内容的安排进行单元设计。在体育教学实践中，基本上按照各项运动技术来划分单元的，单元的顺序也是按照运动技术的传授顺序来设计。为了能够具体、详细地展示基于综合教育模式框架设计的体育教学单元，本研究以普通高中高一年级排球(水平五)教学为例。
3.1体育教学目标的确定
基于案例的设计选用的是普通高中高一年级排球运动教学内容，在确定教学目标之前，有必要对学生的需要、学习内容以及学生自身情况进行分析，然后进行体育教学目标的设计与确定。通常来讲，学生在初中阶段就已接触过排球，对于排球的特点以及传垫有一定的了解；其次，高一年级学生处于青春发育期，争强好胜、学习能力提升、求知欲旺盛、强调自尊。针对学生学习的需要进行教学内容的安排，明确要让学生“学什么”“达到什么”。研究基于这样的考虑，明确体育教学目标：1)学生掌握垫、传、发、扣4种基本技术与基本的竞赛规则(包括队员的轮转、裁判知识等)；2)通过运动竞赛激发学生对排球运动的兴趣；3)通过排球运动技能的传授培养学生发现问题、探究问题的能力；4)通过正规的排球比赛让学生懂得规则意识、合作意识、拼搏精神；5)结合排球运动的特点发展学生速度、灵敏素质；6)学生学会自评和互评的方法。
3.2体育教学内容与课次的安排
教学内容是课程的载体，确定教学内容是进行教学实践的前提。根据教学要求与学生学习的需要，安排以下教学内容：排球运动的发展及熟悉排球的球性、自抛自垫、一抛一垫、正面双手垫球、双人相互垫球、双人隔网对垫、传排球练习、正面下手发球、侧面下手发球、正面屈体扣球、运动竞赛规则、比赛季、庆典仪式等。在确定完教学内容之后需要对教学内容进行课次的安排，由于本单元的教学设计是以运动教育模式为构架的，一个运动教育模式的运动季的时间不应少于20次课[14]，所以单元设计共安排24节课次。运动教育模式是以赛季为构架，将教学内容分为季前、季中、季后的形式来进行。
1)赛季前阶段。
赛前阶段的具体学习内容包括自抛自垫、一抛一垫、传排球练习、正面双手垫球、双人相互垫球、双人隔网对垫、正面下手发球、侧面下手发球、正面屈体扣球、运动竞赛规则、裁判知识等。这一阶段共包括12节课时，前9课时练习上述呈现的排球基本技术，后3课时让学生根据竞赛规则进行比赛演练、裁判的执法练习，为赛中做准备。这一阶段体育教师每节课需要执行关怀时间、认知谈话、身体活动、小组讨论、反思5个TPSR教学程序[15]，且以领会式体育教学方法为主，教师以“先尝试、后领会”为指导思想，不要直接传授，而是让学生自己开发球性练习的方法与尝试怎么垫球得法，体育教师可以提前准备些练习的小卡片等教具发给小组，学生以小组的形式进行讨论与自主练习，尝试中领会技术要领，小组练习的时候教师一定要巡回指导。运动教育模式注重赛季体验，教师在第9课时要进行排球竞赛规则的讲解，讲解内容不必细化，能够满足基本的比赛即可。
2)赛季中阶段。
赛季中阶段主要是进行比赛，通过小组比赛巩固学生的排球技能，同时比赛的过程也是培养组内学生合作、团结、竞争等意识的过程。作为体育教师，要明确分组，同时根据课时的安排提前明确竞赛规则，确定比赛轮换、小组成员的角色转换等，并根据积分安排成绩靠前的小组出线，为决赛做准备。这一阶段共9课时，第1课时各小组进行战术演练，队长对队员进行合理的分工，剩余的课时进行组与组之间的循环赛，这一阶段体育教师每节课仍需执行关怀时间、认知谈话、身体活动、小组讨论、反思5个TPSR教学程序。其次，教师的职责是指导与观察，在于发现比赛中的问题以便课后的反思和总结，还应对每一学生的表现从技术掌握与情意表现进行相应的评价。同时这一阶段教师要给学生留够自我学习的空间，并提示学生与之前的学习内容要相互联系。
3)赛季后阶段。
赛季后阶段是进行半决赛、决赛和举行庆典活动。庆典活动意味赛季的结束，体育教师要对整个教学进行回顾和对小组进行评价，教师与学生召开对话进行赛季反思，体育教师要把学生在赛季中的表现进行评价，通过具体的事例说明哪些优秀品质值得学习，进而让学生移植到日常生活中去。这一阶段共3课时，教师的主要任务是引导、总结，与学生对话、反思。
3.3教学方法的运用
不同的教学模式要求体育教师使用不同的方法，需要注意的是这里所用的教学方法在课堂教学中是互相渗透的，不是孤立的，在每一节课堂中都要根据课时计划的安排来有效的使用。运动教育模式要求体育教师在进行教学前对学生进行分组，一般采取异质分组或同质分组。在学习上，赛季前以学习基本的排球技术为主，形式以小组展开，教师以领会式教学为主，抛出问题，小组合作来解决问题，最后由体育教师整体示范、纠错。赛季中以比赛为主，讲究组员的团结、配合。TPSR要求体育教师在每节课中执行关怀时间、认知谈话、身体活动、小组讨论、反思5个教学程序。关怀时间即上课进行师生问好、询问学生的需要与学生互动对话；认知谈话即教师通过直接说明让学生明确责任的内涵，知道哪些体育课上你哪些行为属于责任的表现；身体活动即教师要让学生明确达到尊重和感受、努力与合作、自我导向、帮助他人与引导能力、迁移中的哪个责任层级；小组讨论即鼓励进行同学间讨论，包括他评、自评、课程评价等内容；反思即通过自我反思或评价，如自己是否有不道德行为等，目的在于让学生思考自己课堂行为表现。领会式体育教学模式主要运用在运动赛季的前期，一般学生先尝试后领会，要求体育教师先完整后分解教学，在掌握各分解动作的基础上完整。一般以比赛形式开展教学组织活动。由于学生提前进行了分组，可让学生进行组内探究学习。
以上是关于用什么教学方法的介绍，那么从单元教学计划出发，具体到一节课，这3种方法怎么具体的使用，这里通过“深描”的方法来展现一节课(准备、基本、结束3部分)方法的使用：
1)准备部分：体育委员整队之后，师生问好，体育教师使用TPSR中的关怀时间这一程序与学生召开互动对话，具体可询问学生上课的需求，个别学生是否需要见习等，讲一些鼓励的话调动学生的积极性，让学生达到尊重与感受这一责任层级；其次，体育教师根据单元教学中的课时教学计划说明教学内容，让学生明确本节课应完成的任务；此时，体育教师要使用TPSR中的认知谈话程序，根据学习内容让学生明确课堂中的哪些行为是属于责任行为，例如双人垫球时，同伴之间要相互信任、合作，而不是互相搭伴敷衍，让学生达到努力与合作这一责任层级。
2)基本部分：由于用赛季的形式来规划课时，这里方法的具体使用分别从赛季前阶段和赛季中、后阶段来说明。赛季前主要教学任务是学生对排球基本技能、战术、规则的掌握，使用领会式体育教学模式(TGFU)，学生的学习形式是以小组进行。体育教师首先把所要学的排球技术特点、规则等内容整体介绍给学生，学生以小组的形式先尝试后领会并从中发现存在的问题，这时候引入TPSR中的身体活动和小组讨论这两个程序，要求在学生小组练习动作技能时引导学生要懂得小组合作、尊重个体的意见、共同探究等，如面对隔网垫球时怎么控制球的方向、发球时机的掌握等问题，每个人都有自己的看法，这时候小组内要尊重每个人提出的意见，意见有可能是对的也有可能是错的，小组可以通过多次练习来评判、探讨哪种击球方法能更好控制球的方向。这一阶段让学生达到自我导向、帮助他人与引导能力这两个责任层级。接着，在练习一段时间后，由体育教师进行技术分解指导，让学生明晰需要改进的地方，最后通过完整的技能展示，让学生有一个整体感受，遵循的是整体、分解、再整体这样一个过程。由于赛季前阶段学生已经初步掌握起排球的基本技能、战术与规则，运动赛季中、后阶段教学方法主要运用比赛法，比赛的时间为30min，分为上下各半场(SE模式中的比赛形式)，体育教师的主要任务是课堂观察，发现比赛中存在的问题并解决学生提出的问题。并在每节课的准备部分，以及比赛的中场休息部分也要使用TPSR的教学程序。这一部分的比赛是以小组为单位进行组队比赛的，领会式教学模式使用较弱，个人和社会责任教学模式的使用一直存在。
3)结束部分：每节课的结束使用的是TPSR中的反思程序，即让学生思考自己的课上表现有哪些缺点，有哪些非道德行为，和同伴的运动合作时表现怎么样，或者展开简单的小组内学生互评互议，总结组员的缺点与优点，希望学生能把课堂中的互相合作、尊重、团队意识等品质转移到日常生活中去。
3.4体育评价方法的选用
体育教学单元顺利实施后，用什么方法来有效评价学生的学习效果。基于综合教育模式的体育教学单元设计，评价方法为教师对学生体育成绩的评定方法以及学生对学习的评价相结合[16]两种方式，前者包括教师对学生学习效果的总结性评价、教师对学生学习的过程性评价两部分；后者包括学生自我评价和学生互评。
总结性评价和过程性评价(60%)：总结性评价一部分可以小组比赛的积分来评价，另一部分从学生的体育态度、体育知识、运动技能、运动参与等来评价，需要体育教师具体地制定评分标准，用以考察学生在排球技能、排球知识等方面的学习情况，这一评价内容应该占到40%(在于评价学生的体育运动与技能、体育健康与知识的体育学科核心素养)；教师对学生学习的过程性评价指在教师在课堂中观察学生学习过程中(季中的每个阶段)可采用口头表扬或批评为方法，评价内容为学生拼搏精神、参与程度，由于这部分主观性评价比较强，体育教师在课堂中间要以鼓励为主，在课堂观察中及时的对于学生进行评价并记录，这一部分的比例占到20%(在于评价学生的体育品德与情感的体育学科核心素养)。
学生自评与互评(40%)：以自评、自我反馈方法，进行自我学习的回顾，检视自己的学习过程，或者通过书面形式进行自我学习目标、参与程度和拼搏精神的评价，教师可以给“从不、有时、经常、总是”做结论，并让学生自己进行自我评定，这一部分的比例占到20%；其次，互评互议同伴的优缺点，以之前分组的形式进行学生组内讨论，分别述说同伴在季前和季中阶段表现出的优点和缺点，如季中各个阶段同伴的哪个地方最令你满意，哪个地方做的不好等等，并让队长进行书面总结，这一部分的比例占到20%，这两大部分在于评价学生的体育品德与情感、体育健康与行为的学科核心素养。
4体育教学单元设计需要解决的问题
1)学生核心素养的达成性。
学生核心素养的培养是一个漫长的过程。体育教学中学生运动技能的习得，运动中优秀品格的养成以及体质的增强都是缓慢的过程、逐渐提升的过程。作为一名体育教师，要结合核心素养的基本要求，吸收先进的教学理念对体育教学单元进行创新设计，然后在教学中大胆尝试。本研究对核心素养提出的18个基本要点的内容进行分析，初步确定勇于探究、珍爱生命、健全人格、社会责任是体育学科优势达成的基本点。基于此，提出综合教育模式来整合设计体育教学单元，在实现体育学科核心素养基础上进而发展学生的核心素养。此体育教学单元的设计是一个初步的设想，至于在体育教学实践中的运用还有待于实践检验和完善。
2)体育教师的角色定位。
体育教师在体育教学处于主导地位已成为共识，学生的学离不开教学的引导和指导。本研究设计的体育教学单元以比赛的形式来整体规划的，教学的顺利实施，需要明确体育教师在教学单元实施中的角色定位。第一，体育教师是引导者。具体表现在对这3种模式的理解与教学方法的有效运用，要摒弃以运动技能传授为主的传统体育教学。第二，体育教师是课堂观察者。把课堂还给学生之后，教师并不是撒手不管，而是要观察与记录，观察小组学习运动技能时出现的问题，记录学生在运动比赛中的表现，从而发现问题，课下并把这些问题反馈给学生并让学生改进；第三，体育教师是教学总结者。任何教学都需要总结与反思，作为体育教师每节课都要对教学中出现的问题与学生进行对话，总结教学各个环节中学生的意见。所以，体育教学单元的有效实施对体育教师也提出了更高的要求。
3)体育教学单元设计的普适性。
作为一名体育教师肯定有“什么项目都能这样设计吗”这样的疑惑？设计是否具有普适性？首先，从学生的受教育阶段和结合这几种模式的特点，笔者认为在高中或者大学实施这样设计的教学单元较为合适。小学与初中阶段学生处于认知的初级阶段，高中阶段的学生在认知能力、理解能力、接受能力相对较强，经过义务教育阶段学生对各运动项目有了初步认识和掌握，具备一定的运动基础。到了大学阶段，学生的心智、认知已处于成人阶段，能够很好地配合体育教师的教学安排，况且这样的教学方式能满足学生的学习欲望和好奇心；其次，这样的单元设计比较适合于大球类运动项目而对于其他项目如体操、武术等建议可以融入个人和社会责任教学这样的单一教学模式。再次，面对不同学校存在不同的教学行政班(有的男女混合、有的选项教学)怎么样来分组呢？如果是学校采用的学生选项教学，学生在学习兴趣及欲望上基本是一致的，利于分组和教学的实施；如果是男女混合编班，会出现“有人欢喜有人忧”的现象，作为体育教师在课程的实施前应了解学生的学习需要与要求，尽可能采取异质分组。
学生发展核心素养是要培养成具有关键能力和适应社会发展的人，体育学科如何发挥自身特点与优势发展学生的核心素养，已成为学校体育迫切需要解决的问题。无论怎样的顶层设计都需要通过体育教学实践来达成，脱离实践就没有了“地气”。体育单元教学设计是教学中重要组成部分，上承课程标准下启课时教学，研究采用综合教育模式来整合设计单元教学是基于发展学生的核心素养理念，在达成研究提出的体育学科核心素养上进而实现勇于探究、珍爱生命、健全人格、社会责任4大核心素养基本点，可以说是一次尝试。诚然，任何教学模式都具有局限性，但在新的教育理念的引领下，大胆进行体育领域的课程与教学改革是体育研究者的职责，文中提出的单元设计思路以期为创新体育教学提供一丝新意、一点启发。
第2篇：论核心素养下的数学教学设计
张定强，闫佳洁(西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州730000)
[摘要]发展学生核心素养是基础教育的基本目标。教师要在教学活动中为学生核心素养的形成与发展努力。数学教学设计也是如此，要在设计要素、过程、反思等维度嵌入数学核心素养的基因，在设计层次上提升设计品质，使数学核心素养融入数学教学设计过程成为一种自觉行为和动力源泉。
[关键词]核心素养；数学教学；要素分析；品质分析
时代发展需要培养具备深厚的文化基础、智慧的自主发展、主动的社会参与的建设者和劳动者，这是时代赋予教育的神圣使命。数学教育也要把发展学生数学核心素养作为基本目标，那么智慧性地进行数学教学设计就是重要的实现路径。数学教学设计是数学教学有目标、有计划、有秩序、有反思运行的基本保障，是在教学理论指导下对数学教学作出的一种规划和安排，这种规划和安排有先进的数学教育理念引领，有科学的数学教学要素分析，有细致的数学教学流程安排，有清晰的数学教学逻辑结构，有深刻的数学教学反思检测。因此，基于核心素养探究数学教学设计的要素和品质就十分重要和关键，关涉到数学教学设计的质量和品质。
一、核心素养下数学教学设计基本要素分析
数学教学设计一般要完成三方面的工作，一是对数学教学相关联的核心要素分析，这是数学教学设计的基础；二是对数学教学过程中显性与隐性要素分析，这是数学教学设计的关键；三是对数学教学相关维度的反思分析，这是优化数学教学设计的核心。
(一)前提性要素分析
数学教学设计受设计者、设计对象、设计资源、设计方法等众多因素的影响，在数学教学设计过程中对这些影响要素的探究与分析至关重要。数学教学设计有宏设计(单元或主题)、中设计(宏设计中相对较小的单元或主题)、微设计(中设计中的一节或一个环节)之分，不论哪种类型的数学教学设计，其前提性要素特指如下几个要素，对这些要素的分析是有效设计的基本保证和基础。
1．数学要素分析
数学要素分析就是针对所教与所学的某个数学主题、章节、概念、方法等进行的分析。进行数学要素分析就是要全面地透视教学设计内容在整个数学体系及发展进程中的地位、作用和所蕴藏的数学核心素养，以及这部分数学知识与其它知识之间的相互联系、所关涉的数学事件、数学思想方法等，其目的是深刻理解某数学知识的本质和文化价值在不同学段所展现的特征，[1]从而析理本学段此数学知识的重心所在，做到瞻前顾后，融会贯通。如三角函数起源于对天文学的研究，在测量与计算形体距离的过程中，形成了锐角三角函数的概念。小学、初中都有三角函数的痕迹，高中三角函数的范围从锐角拓广到了任意角，且三角函数与其他函数模型的区别是具有周期性，天文学研究的内、外摆线的核心正是高中要学习的正弦、余弦函数，其内容是大学学习三角级数、傅里叶变换等知识的基础。唯有深刻掌握三角函数知识的来龙去脉，才能精确析理不同学段不同教学过程中此知识的重心之所在。
2．标准要素分析
数学课程标准是数学教材编写、教学实施、考试评价的重要依据。因此在数学教学设计时要认真学习与分析数学课程标准，明晰标准中此单元或主题或某部分知识所界定的要求、不同知识间的关联以及学业质量、实施建议等方面的要义，重要的一点是要对义务段、普通高中段及大学段标准或大纲中的要求作到清晰的理解，从而寻求数学教学设计的立足点。如对等比数列进行标准要素分析时，在分析不同学习阶段对此内容及相关内容要求的基础上，参考普通高中数学课程标准(2017年版)(以下简称课标)中对等比数列的内容要求，探析数列概念、等差数列、等比数列、数学归纳法及与其有紧密关系的一次函数、指数函数等关联性知识要求，解析学业质量水平与考试评价等方面的要求，从而准确把握等比数列的标准要求，在数学教学设计中做到心中有数。
3．教材要素分析
数学教材要素分析就是要精读细研数学教材，要基于学习对象、学习情境、学习目标等对其进行二次开发，对教材中所呈现出的内容进行纵、横向的数学与教学维度的分析，探寻适切的数学教学逻辑结构体系。特别要基于不同版本教材进行对比分析、整体思考，汲取适合于学生特点的数学教学素材，结合数学分析、课标分析拓展教材内容，对教材中的数学知识进行教学化处理。如对等比数列内容进行教材分析时，就要着力于探寻等比数列的教学策略，使静态的数学知识活化为所教的动态的数学知识，从教材中的情境与问题、知识与技能、思维与表达、交流与反思中析出教学思路与教学策略。
4．学情要素分析
学情要素分析主要是对学习共同体的现实与需求情况进行诊断分析，深度分析其共同体的即知与未知、应知与应会、真实与多样、个性与共性、感性与理性等真实状态，以形成一个清晰的认知，使数学教学设计能够最大化的满足学习者的利益。如在学习数列前，学生初中阶段已经学习过“数的规律”，高中阶段也已经学了函数、算法等内容，为数列学习奠定了基础知识、技能和基本思想、经验，但学生函数思想尚未融会贯通，对数的规律认识也较为零散肤浅，基本初等函数中也鲜见“离散”的身影，因此函数知识在数列研究中的迁移仍有难度；此外，高一学生的学习时间紧、任务重、难度大，学习有时顾此失彼、甚至走马观花，因此对于数列的教学应该阶梯递进，逐项突破。
5．目标要素分析
目标要素分析是指在上述要素分析基础上为数学教学活动开展而确定的目标，重心是数学核心素养的形成与发展。因此，数学教学目标的分析一要科学合理，二要可实现可检测，既要准确又要符合学生的最近发展区，让师生共同体在目标导引下，突破教学重难点，实现高质量的数学教育。在对等比数列进行目标分析时，可依据数学分析、教材分析、学情分析，参考标准分析确立教学目标，如等比数列的定义一节课课标中就给出了4个清晰的目标，需要与等差数列的4个目标进行类比理解。
6．方法要素分析
方法要素分析主要是对教学方法、学习方法、评价方法的分析，是实现目标与突破重难点的关键一环，因此方法要素分析是教学设计必须高度关注的议题。透过方法视角将所教、所学的知识串联起来，在不断反思与检测下更好地将问题、活动、反思建构成一种教学生命系统，让数学知识与数学素养穿行在教学运行过程中。如对点、直线、平面之间的位置关系进行教学设计时，可注重信息技术的使用，为学生创设丰富的图形情境或实例模型，设计学生观察、操作、实验的数学探究活动，使学生经历从直观到抽象的过程，引导学生观察、思考、操作，直观感知空间中点、线、面的位置关系，理解空间点、线、面的位置关系及相关定义、判定定理、性质定理，发展空间观念，同时，在设计推理证明中要加强示范，关注数学语言的应用。
7．过程要素分析
过程要素分析就是对数学教学展开的过程进行分析。如何作出一个恰当的教学安排关系到教学的效益，因此这种分析也非常重要。包括复习环节、导入环节、讲授环节、巩固环节、反思环节等所开展活动的条件与时序的分析。如直线与平面垂直的判定可以通过创设情境对直线与平面垂直的定义进行建构，提高学生的数学抽象素养，再通过分析实例对其判定定理进行探究，发展学生直观想象素养，其次用例题加深对判定定理的理解和逻辑推理素养的培养，最后通过总结反思帮助学生自主建构知识体系。
8．反思要素分析
反思要素分析是对数学教学设计工作的剖析，是对完成的设计或进行的设计或实施后的设计进行的诊断性分析。数学教学设计是一种循环往复的过程，而反思是数学教学设计进步的利器。无论是对设计理念还是对设计方法、技术、过程的反思，都要使数学教学设计更好地促进和发展学生的数学核心素养。如一数学教学活动结束后，发现学生在运算方面出现了问题，就要帮助学生找到运算错误的真正原因，深层次反思学生在理解运算对象、掌握运算法则、探究运算思路、选择运算方法、求得运算结果中的哪个环节出了问题，同时反思教学过程中存在的问题，进一步优化教学设计，将数学运算这一核心素养落到实处。
(二)过程性要素分析
过程性要素分析主要是基于要素分析之上对课堂教学的动态化过程所做安排与设计的分析，主要体现在“知”“情”“意”“行”上，其中“知”与“行”是设计中的显性要素，而“情”与“意”则是设计中的隐性要素。
1．“知”体现在从静态知识到生态知识的转化上
“知”就是通过问题把所学数学知识、思想、方法、技能串起来，在问题发现、提出、分析、解决的过程中展现其发生、形成的过程。因此，数学教学设计中要透过教学过程的行动机制对数学知识进行分析，包括问题建构、活动开展、任务完成、检测反思等，审视“知”的生态观，就是让学生在适宜的环境中把静态的数学知识“知”化成数学思维品质和关键能力。如在极坐标系的引入过程中，可以鼓励学生列举出现实生活中用距离和角度刻画位置的事例，在互动过程中，教师引导学生感受用距离和角度刻画位置时，总是先固定一个位置作为基点，并以某个方向作为参照方向，在此基础上，再让学生模仿平面直角坐标系的建立过程，尝试建立极坐标系。
2．“情”体现在从定型化走向情境化的过程中
“情”就是把所教与所学的数学知识置于一定的情境中，让师生在教学过程中通过情境创设把问题嵌入到一个恰当的情境中，通过解决过程产生知识共振，一方面要分析教学参与者所投入的“情”与所面向的情境化设计策略的匹配，诸如语言情境、文化情境、问题情境、思维环境、目标意识、活动任务等，[2]探索“情”在数学教学中的复杂性和混沌性，建构一个由定型化走向情境化设计的路径，形成富于变化的、发展的情境“场域”，使数学教学设计中的情境创设行为机制有利于学生素养形成，并在互动中发挥作用。[3]如在进行函数单调性教学设计时，创设“某市一天的气温变化”、“当地一年的降雨量的变化”等与日常生活联系非常密切的实例，贴近学生的生活实际，使学生在熟悉的情境中直观感知函数增、减性的变化，从整体上把握单调性的数学本质，在情境互动中学习知识，发展数学素养。
3．“意”体现在思维品质与关键能力的形成中
数学教学过程中“意”渗透到教学的每一个方面，这是数学意志品质的反映，数学教学的设计、实施、反思中处处都有数学意志的融入，它以不同的形态展现数学教育理念、师生精神状态、解决问题品质等，析理其中的意志倾向就能更好地培养学生的数学思维品质与关键能力。如统计作为高中学习的重要内容，在进行设计时，要抓住“统计的研究对象是数据，核心是数据分析”，[4]可重点发展学生的数据分析和数学运算素养，在数学教学的设计、实施中选取一些典型案例，让学生经历系统的数据处理过程，学习数据分析的方法，将这种理念与意志渗透在教学过程中，贯穿始终。
4．“行”体现在数学教学活动的运行中
数学教学过程中的“行”体现在会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界中，显化在数学教学设计、课堂学习、合作交流、问题解决中，通过不断调整“行”的策略，使设计行为更好地促进目标的实现。在数学教学设计中通过“行”盘活资源、赋予价值、产生意义。如类比等差数列给出等比数列的定义，体会等比数列是实际问题抽象出的数学模型，教学过程蕴含数学抽象、数学建模、逻辑推理等核心素养，这些素养是等比数列定义教学的“知”，通过细胞分裂、拉面过程、计算机病毒传播、“复利”等问题的探究就可将等比数列中的“知”转化为分析、归纳、类比等可操作的“行”。
(三)反思性要素分析
反思永远是数学教学设计进步的利器，站在不同的角度进行反思，会使数学教学内与外、前与后等诸多方面呈现清晰的样貌，从本源上纠偏设计误区，在“互联网+”下将数学核心素养、深度学习、深度教学纳入数学教学设计系统中。
1．数学教学设计理念系统的反思
理念指导行动，因此，深入的检视教学设计的理念是反思性要素分析的首要任务，每一个数学教学设计都蕴藏着设计者对数学教学的态度与认知。为此要在设计中检视其设计理念，树立积极的学生观、进步的教育观、正确的活动观。不可避免的是，在教学设计中固化的思维方式影响理念的转变，思维狭隘、自我中心主义等有意无意地遮蔽着设计真相、隐藏设计事实，因此要克服这种认知偏向的束缚，树立问题导向与整体思维统筹兼顾的理念，在数学教学设计中不断用整体性思维协调抽象性思维与问题导向性思维，通过调适、耦合并基于整体视角把数学教学设计的要素纳入到一个边界清晰、要素多元、层次复杂的系统，充分相信师生的数学潜力，充分发挥师生的能动性，不断的拓展课堂的开放性，用先进的设计理念优化数学教学设计过程。[5]
2．数学教学设计行为系统的反思
数学教学设计是在一个系统思维的视角下进行的，包括前提的知识储备、资料的查询、教材的研读、学情的诊断、问题的提出、活动的选择、任务的检测等，每一个行为都影响到设计的质量。因此要运用反思性思维，对教与学、师与生、课内与课外、目标与活动等诸多方面进行反思性分析，从数学问题的情境嵌入、数学问题解决的技能形成、数学素养不断丰富的策略体系等方面反思其行为系统，运用有效的反思工具，如设计利弊分析法、集体反思法对数学教学设计行为进行诊断分析，从中汲取设计营养，不断地对数学教学设计进行有效的自我要求、自我监控、自我修正，使数学教学设计行为与数学教学行为高度契合。
二、核心素养下数学教学设计品质分析
提高数学教学设计水平就要提升设计品质，所谓设计品质是指数学教学设计过程中所表现出的认知、态度、行为等方面的素养，因此认知、态度、行为品质就是数学教学设计的关键品质。
(一)认知品质分析
认知是指人的某种心理活动，是人脑以感知、记忆、思维等特定形式认识并反映客观事物的过程。核心素养下的数学教学设计的一个基本认知品质就是关注数学教与学的差异特质，在差异中寻求共识，充分认知数学教学设计中的矛盾、冲突所带来的意外教学情境，并运用这种差异于数学教学设计，在不断整合与融合各种设计要素中，使数学教学设计结构化、流程化、目标化、教育化、管理化，且能够基于差异而运行。同时要充分地认知数学教学设计过程的复杂性及思维方式、学习风格、直觉感知、图像语言、归纳演绎、线性非线性、外向内向等等所表现出的设计行为的多变性。充分关注数学教学设计模式的转化与改进，能够将数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析负载在四基、四能的形成过程中，认识到目标、问题、活动、反思在数学教学设计中的核心地位，在数学教学设计中能够关注数学逻辑体系、内容主线、知识之间的关联，重视数学实践和数学文化融合于知情意行中。
(二)态度品质分析
态度是特定主体对事物所秉持和体现的具有一定稳定性的心理倾向。认知决定态度，态度受认知驱动并折射认知。数学教学设计的态度是教学设计主体形成的对数学教学生命体的心理倾向。数学课堂教学是唤醒数学知识的过程，教学设计就要面向学生唤醒数学四基、四能，揉合数学素养于情感、情境之中。师生是构成数学教学动力系统的生命要素，数学教学的参与者都是作为个性的、独特的存在而介入设计要素之中，他们时时刻刻在感悟、思考、坚守、反思着数学的本质，体悟着数学的精神，享受着数学的魅力。同时，也会有不积极的态度会介入设计要素之中，唯有设计者不断开放表达、深度解剖数学教学设计中的每一个要素、每一个片段、每一个活动才能端正态度，形成认真、负责、严谨、求实的态度品质，在数学教学设计中大胆克服认知偏见，勇于承认认知误区，在数学教学目的与数学问题意识导引下，用任务趋动法形成共识，视态度品质为数学教学设计的关键品质，并不断提升超越。
(三)行为品质分析
行为是特定主体受其认知、态度直接或间接的支配而对事物发生作用的过程。这样，认知和态度会促使某种行为发生或使已发生的行为呈现某种变化。行为与认知、态度应是相辅相成、互相影响的。数学教学设计的主要行为有三种：一是设计准备行为，如思想行为上的准备，含阅读、整理、调研、构思、分析等；二是开发设计行为，如数学教学目标的确定、教学流程的规划与监控、教学过程的反思等；三是评估修正行为，如对数学教学容量、教学进度、教学环节的评估与修正等。
虽然数学教学设计的行为变化具有一定的偶然性、混沌性、复杂性，但同时也蕴藏着逻辑性、教育性、完成性，在数学教学设计时就要以敏锐的视角分析、开发、执行与评估其中的行为，在合乎目的的情况下审视数学教学设计行为。数学教学设计是面向未来的活动，集设计者往昔的经验、智慧于其上，因此，要不断反思设计行为，构建有意义的数学教学叙事与场域，形成基于数学核心素养“意义建构”的设计系统。
三、结束语
数学教学设计是一种不断进步的事业，需要在设计中将课堂还给学生，让学生在参与、引导、发现中认识数学规律，发展数学思维，形成数学素养。因此，要树立科学的数学教学设计理念，掌握数学教学设计策略，优化数学教学设计路径，在数学教学设计实践中不断提升设计品质、析理设计流程、规范设计思路，使教师有意识反思数学教学设计问题，精致化的进行数学教学设计，推进数学课程改革深度进行。
第3篇：基于慕课的混合学习教学设计探讨
成亚玲，谭爱平(湖南工业职业技术学院，长沙410208)
【摘要】教学设计是影响课堂教学效果的关键因素，是顺利实施和开展教学活动、保证教学质量和效果的基础。对混合学习教学设计基本内涵、混合学习教学过程的基本环节、传统教学系统ADDIE模型、基于慕课的混合学习教学设计模型进行了研究。着重从“课前导学、课中研学、课后练学”等方面对基于慕课的混合教学设计模型进行了详细阐述。
【关键词】慕课；混合学习；教学设计模型
一、引言
信息技术的高速发展带来了教育理念、教学模式和学习方式的深刻变革，传统课堂教学受到史无前例的强烈冲击。传统课堂学生课堂参与度不高，师生互动较少，课堂教学效果和满意度不高，学生获得感不强。传统课堂学生的主动性和创造性没有被全力挖掘出来、难以实现个性化、考核评价模式单一等。慕课的出现似乎给课堂教学带来了一种新的课堂教学改革路径。国务院发布《“十三五”国家信息化规划》鼓励高等院校建设在线开放课程和公共服务平台。[1]自2012慕课元年后，慕课经历了快速扩张、反思、平稳可持续发展几个阶段。慕课因有内容精品化和碎片化，学习过程自主性和个性化，学习对象的广泛性和公平化，评估的实时性和科学性等优点而广受学习者追捧。但慕课也存在诸如：课前不能快捷地将学习资源精准推送给学生、学习过程中遇到困难不能及时解决、学习进度难以追踪、学习效果反馈不及时、学习干预不完善等问题。通过对传统课堂、慕课教学现状的困境成因进行深入分析发现，只有将传统课堂的优势与慕课深度融合，各取所长，才能提高课堂教学效果，提高混合学习的有效性。其中，混合学习教学设计是提高教学效能的关键因素之一。在此背景下，构建科学合理的混合学习教学是当前混合学习相关研究的热点。
二、混合学习教学设计基本内涵
(一)混合学习内涵
混合学习，CurtisBonk(柯蒂斯·邦克)定义为“面对面教学和在线学习的结合”。[2]美国培训与发展协会的Singh(辛格)等人认为混合学习是一种采用不同传递方法以降低成本和优化传出的学习方式，即，在适当的时间，为适当的对象，以适当的传递媒体，通过适当的方式，提供适当的学习内容，以最小的投入获得较高的学习收益。[3]
研究者OreyMichael(迈克尔·奥瑞)等人从设计者和学习者的角度对混合学习两个方面考察了混合学习的本质，认为混合学习是通过整合面对面学习和网络学习，提升课堂学习效果，并通过信息技术的创新应用实现对学习的拓展。[4]Bernard(鲍勃·伯纳德)等人对高等教育中的混合式学习的本质与学习效果进行了分析。[5]
上述关于混合学习的定义分别从学习环境、教学方式、教学方法和教学绩效方面进行了描述，从不同的方面揭示了混合学习的本质，同时也反映了国外研究者对混合学习所关注的内容各有不同，但本质都是为了提高教学效果与效率。
国内关于混合学习的研究和实践也已经开展了很长时间，主要体现在通过优化教学过程实现教学效果的最优化。如我国电化教育学界的泰斗南国农先生最早对混合学习的理念和要素进行了实践探讨与反思。北师大何克抗认为：[6—7]混合学习体现了以教师为主导学生为主体的教学方式，极大地激发学习者的积极性、创造性和能动性。学者李克东、赵建华等认为：[8]混合学习能够根据具体问题和所授知识的需要，选用不同的教学方式和策略解决问题，以最小的成本取得最大的效益。国内学者对混合学习比较一致的观点是：混合学习不仅是学习方式的混合，也是各种教学要素的混合。[9]因此，混合学习是依据一定的教学目标，综合利用面对面传统教学和数字化教学的优势，综合学习内容、学习者和教师特征、学习环境等因素对教学媒体和方法等进行选择、组织、实施或运用，以实现教学效益最优化。
(二)混合学习教学设计
教学设计对于顺利实施和开展教学活动、保证教学质量和效果尤为重要。混合学习教学设计是为了提高混合学习的有效性而对相关要素进行统一规划和统筹的过程。混合学习的要素主要包括学习者、教学者、辅导者、学习环境、学习资源、学习过程和教学评价等。进行混合学习教学设计时要对这些要素进行综合考虑，以确保这些要素在教学过程中能发挥最大效能。近年来，教学设计的研究与实践主要集中在学习资源与环境的设计研究、教学策略设计、教学评价方法与学习共同体的构建研究等方面。[10]同时，MOOC等在线学习的兴起，对混合学习教学设计提出了更多更高的要求。混合学习是对建构主义的深化，主要体现在混合学习理念对人的关注。因此，基于慕课的混合学习教学设计，就是通过服务学生的学习过程，设计学生主体进行实践活动的环境，关注学习者的整体性和完整性发展，促进学生更加富有智慧地学，教师更加富有智慧地教。本文将从教学流程、学习过程、学习活动、媒体选择、学习资源与环境等方面进行设计研究。
三、基于慕课的混合学习教学设计
(一)混合学习教学过程的基本环节
进行混合学习教学设计之前，首先需要了解混合学习教学过程包含的基本环节。混合学习著名学者BersinJosh(乔希·贝尔辛)认为，[11]混合学习教学过程应该包含定义学习需求、制订学习计划和测量策略、基础设施与内容的选择以及执行计划、过程跟踪与测量四个基本环节如图1所示。
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1.识别和定义学习需求
学习者的学习需求是多样的，包括获取知识、发展智力、培养技能和态度等。只有明确学习者的需求，在混合学习设计时才能有的放矢，设计出具有针对性的教与学程序。学习需求与教学目标具有一定的相关性，因此在识别混合学习者的需求时，可以先从分析教学目标入手，进而与学习者个体建立联系。确定需求之后，需要对学习需求进行分析，以便从概念层次上理解和细化学习需求，如考虑在教学过程中实现学习者需求的流程及操作程序等。
2.制订学习计划和测量策略
在分析学习者特征的基础上，制订具有针对性的学习计划并设计了解计划实施的测量策略。学习者特征通常表现为学习风格、原有知识及技能水平、智力水平、认知发展水平等学习素养等方面的内容。学习者特征对学习者影响很大，包括他们对知识的态度、接受程度等。因此，了解学习者特征有助于学习计划的制定与有效实施。针对学习计划贯彻和实施情况的测量，可以采用过程性测量和终结性测量等形式，其中过程性测量具有诊断功能，能够帮助教师更好地了解学习计划的执行情况。
3.基础设施与内容的选择
在实施混合学习之前，要了解开展混合学习的基本环境条件，即相关基础设施和学习环境配置情况，以保障顺利开展在线学习。在设计和准备混合学习基础设施时，需要优先考虑网络带宽、学习关系系统的限制、学习时间限制、哪些内容适合课堂学习、哪些内容适合网络学习、针对学习内容的量规标准(评价标准)等因素。
4.执行计划、过程跟踪与测量
该环节主要是执行学习计划、跟踪学习过程、对学习结果进行测量。[12]执行计划阶段所涉及的因素很多，如学习者参与活动的情况、辅导情况、任务完成情况等。要对这些要素进行及时监控，以保证学习计划高质量实施。配合计划实施过程的有效手段是对学习者的学习进行跟踪，以了解学习者参加混合学习的基本情况。通常采用的方法是记录学习过程的相关数据，根据测量数据变化情况可以了解学习者在参与混合学习过程中的变化情况，以便反映学习者是否达到预期的学习目标、混合学习过程是否有效、学习计划是否被有效实施等。
(二)混合学习教学设计模型
系统化的教学设计模型是教学设计理论的抽象化图形描述，以其操作性强、可视化等特点而成为培训和教育领域课程设计与开发的指导性设计模型。[13]混合学习教学设计模型是在实践中形成的，体现混合学习教学理念，教学流程并不固定。因此，在混合学习实践应用领域，利用混合学习教学设计模型指导混合学习过程，可以取得更好的效果。
1.传统教学系统设计模型ADDIE
学者祁卉璇认为传统教学系统设计模型包括Analysis(分析)、Design(设计)、Develepment(开发)、Implimentation(实施)、Evaluation(评价)五个阶段。[14]该模型对分析混合学习过程和进行混合学习系统教学设计具有参考和借鉴价值。ADDIE的流程如图2所示。
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Analysis(分析)：在教学系统设计的分析阶段，需要考虑对学习过程所涉及的要素进行系统性、开放性、协同性规划。这些要素主要包括学习者、学习目标与内容、学习环境、学习资源等。
学习者学习过程即是知识建构过程，不同的学习者对学习内容的理解、反应、领悟的速度等都不相同，因此只有通过对学习者的入门技能、已有学业能力水平、知识基础、学习动机、群体特征等进行分析才能因材施教。学习目标分析(或教学目标分析)是明确学习目标的过程，即学习者通过学习后，他们能达到什么目标，需要掌握哪些知识、技能，需要控制哪些行为方式等。通过学习内容分析，可以确定与学习者相适应的学习方式；可以确定哪些内容适合进行传统课堂教学，哪些内容适合进行网络学习。学习环境是学习者进行探索和学习的场所，对学习环境的准确分析能为学习者学习提供良好的条件。学习环境是将对学习者学习提供支持、帮助的内外部条件。学习资源不仅包括学习内容和学习资料，还包括人、媒体、策略、方法以及环境条件等要素。
Design(设计)：主要是针对教学过程的设计，如教学过程组织、学习活动设计、教学媒体选择等。
Develepment(开发)：教学系统设计的开发阶段主要是指开发每个教学过程的具体步骤，如对课堂资源和课外资源的开发等。
Implimentation(实施)：实施是教学系统设计的最关键环节，它将教学设计应用到实际教学或培训过程中。
Evaluation(评价)：教学实施后，其学习目标是否顺利达到、新的学习方式与模式比原有的是否更有效等，这些都依赖科学的评价标准和评价方法。
当然传统的教学系统设计模型还有ASSURE、ASPIRE等模型，[15—16]其核心内容与ADDIE模型相当。
2.基于慕课的混合学习教学设计
教学活动设计是开展教学活动的根基，也是影响课堂教学效果的关键因素。本研究在借鉴ADDIE等模型与翻转课堂教学模式的基础上，[17—18]以“项目驱动、问题导向”为设计理念，融合、创新教学设计，本文基于慕课的混合学习教学设计模型将从前期分析、混合学习教学设计、评价设计三个方面进行阐述，如图3所示。
(1)前期分析阶段。科学合理的教学设计是取得良好教学效果的关键，而教学设计离不开对其研究对象的分析。在基于慕课的混合学习教学设计中，教学设计者应从教学目标、教学内容、学习者、课堂教学效果影响因素等方面进行分析；同时还应将教学实施者的信息化教学能力因素考虑其中，以确保提高学习效果与效率。
(2)混合学习教学设计阶段。混合学习教学过程是教学实施者、学习者、学习环境、学习媒介等要素相互作用的动态过程。基于慕课的混合学习教学设计从课前导学、课中研学、课后练学三部分进行教学设计。
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课前导学：通过简单易懂的方式将学习者引入课前导学阶段。此阶段在线上慕课平台进行，包括浅学和深学两部分。教学设计者根据学情向学生推送项目任务书、项目描述及相关音视频等资料，学生根据音视频资料进行浅学；在此基础上，学习者根据教师下发的任务单进行稍微深一点的深度学习与自主学习，拓宽学习内容、激发学习兴趣，使项目问题变得更加清晰。学习者完成课前导学测试并通过慕课学习平台将结果反馈教师；同时，学习者将课前导学过程中的学习体会、遇到的疑问记录下来，以便教师在课中研学阶段进行针对性、个性化的指导。
课中研学：在课前导学基础上，此阶段主要是针对重要知识、技能，容易出错的问题、疑难杂症问题等进行深入探讨并最终解决问题，此阶段在面对面课堂上实施。教学实施者首先对当堂知识的重难点内容作精炼讲解。其次，对课前导学阶段疑难杂症等问题进行针对性的解答。此阶段以学生小组为单位进行协作与探究学习，教师加以适当点拨，提高学习效果。最后，在课堂学习活动结束后教师组织学生汇报成果，对尚存疑问进行交流、反思，并完成课堂达标测评等内容。
课后练学：此阶段主要是对知识、技能进行拓展深化与应用。此阶段在慕课平台及线下实施完成。首先，学习者在慕课平台上通过项目作业、测试、拓展学习资料等环节的学习进行提升、拓展。其次，教师根据课堂测评结果进一步优化设计课后巩固练习，指导学生对知识进行查漏补缺。最后，基于慕课平台的智能评价系统提供实时的反馈信息对整个学习过程进行监控、干预，提高学习成效。
混合学习教学设计，还包括学习资源设计开发、混合学习环境设计、教学实施策略等内容。混合学习教学资源开发设计方面，采用“自建+改造+引进”的模式，基于慕课平台云端及混合学习特点，开发验证性、探究性等实训项目，促进学习者自主与深度学习的发生。[19]教学实施策略选择与学习环境设计方面，主要对课程师资、教学资源、课程评价、基础设施等因素进行综合考虑，以确保混合学习教学设计可以顺利实施。
3.评价设计阶段
评价是教学的重要组成部分，其目的在于促进学习、检查学习成效，通过评价过程中的反馈信息及时进行教学设计的动态调整。本研究基于数据挖掘、学习分析等技术，对学习者学习过程的行为数据(学习过程交互性、参与度、持续度等)、学习结果数据等多个维度进行多元评价。设计的发展性学习评价系统，支持学习者学习过程数据全程抓取、探究路径记录、学习进度督导、学习预警等功能。通过发展性评价促使学生实时发生教学反馈，提高学习效能。
四、结束语
传统面对面教学、远程教学及混合学习的目标均是为了提升教育质量和人才培养质量。基于慕课的混合式教学是课堂教学的一种延续性创新。本研究设计了基于慕课的混合学习教学设计模型，从前期分析、混合学习教学设计、评价设计三个方面进行了阐述，重点从课前导学、课中研学、课后练学等方面对混合学习教学设计进行了详细阐述。虽然研究中应用了班级差异化教学、小组合作研创型学习、个人自主适应性学习、群体互动生成性学习等教学策略以及学习分析技术，但在挖掘学生深度学习、学习者学习行为分析、学习策略调整、学习干预等方面还需要更多的实践与创新，也有待研究者和实践者进一步深入研究。
第4篇：工程训练课程的OBE教学设计与实践
付铁，郑艺，丁洪生，马树奇(北京理工大学机械与车辆学院，北京100081)
摘要：针对当前工程训练课程教学过程中综合能力与素质培养力度不足和课程评价方式单一等问题，结合工程教育专业认证标准，提出了一种基于成果导向教育(OBE)理念的工程训练课程的教学设计方法，制定了可实施与评价的预期学习产出。在此基础上，详细设计了工程训练课程的教学内容、教学策略以及学习产出的评价策略，对于教学活动的持续改进及提高教学质量具有重要意义。
关键词：成果导向教育；工程训练；学习产出；教学设计
2016年6月2日，我国成为《华盛顿协议》正式签约成员[1-2]，这意味着中国工程教育专业认证协会认证的工程专业本科学位将得到所有协议成员国的承认，在工程教育国际化方面迈出了重要一步。但同时要求相应的人才培养质量必须达到协议成员国实质等效的工程教育水准。成果导向(outcome-basededucation，OBE)是工程教育专业认证遵循的基本理念之一，也是美国、英国、加拿大等其他《华盛顿协议》成员国家教育改革的主流理念[3]，现已被工程教育专业认证完全采纳。OBE教育模式是以预期的学习产出(intendedlearningoutcome，ILO)为中心，学习产出是整个教学活动的核心和驱动力。基于OBE理念的教学设计主要是以制定预期学习产出、实现预期学习产出、评估学习产出与持续改进3个步骤为主线展开[4]。近年来，在国家创新驱动发展战略、中国制造2025、新工科以及工程教育专业认证等新形势与背景下[5-8]，高校在人才培养过程中更加注重实践、综合素质及创新能力的培养。因此，OBE理念对于高等教育改革具有重要意义，在专业及课程改革中也备受关注[9-12]。
工程训练课程作为高等院校本科教学工作中的重要环节之一，是大学生将所学到的基础理论及专业知识与实际应用相结合的实践过程，是培养大学生实践能力、综合素质与创新意识的重要途径。目前，针对工程训练课程开展OBE模式下的探索刚刚起步，但其重要性不可忽视。以OBE教育教学理念为指导，结合工程教育专业认证标准，从教学设计方面开展以学习产出为主导的工程训练课程研究，对于改善工程训练教学质量、提高实践创新人才培养水平具有现实意义。
1预期学习产出的制定
在针对工程训练课程进行OBE模式下的教学设计时，首先应该制定课程的预期学习产出。ILO的制定应以工程教育专业认证标准中的毕业要求(或其所对应的指标点)为依据，且必须具有可评价性。考虑到当前工程训练课程的特点及问题，结合工程教育认证标准的毕业要求，制定了工程技术知识、个人能力与素质、团队工作能力以及综合运用能力共4项一级ILO，并据此分解为15项具有可评价性的细化的二级ILO，如表1所示。
2预期学习产出的实现
2.1教学内容与教学策略的制定
合理设计教学内容、明确其对预期学习产出的贡献并合理制定教学策略，是实现预期学习产出的重要内容。依据上述工程训练课程的15项预期的学习产出，将工程训练课程的教学内容分为制造过程认知训练、制造技术基础训练、先进制造技术训练及综合与创新训练4大模块，每个模块所包括的具体内容及相应的教学策略如表2所示。教学内容与上述15项预期的学习产出的匹配矩阵如表3所示。
在教学策略上，多以特定产品、案例驱动、问题驱动及项目驱动等方式为主，激发学生自主学习及研究的主动性及兴趣，从而达到更好的教学效果。图1—图3所示为学生在各类教学模块中采用不同方法完成的作品，特别是图3(a)所示的天坛(激光切割，然后粘接而成)、图3(b)所示的自控无碳小车以及图3(c)所示的蓝牙排爆小车，以创新项目及科技竞赛为牵引，将其融入工程训练课程教学过程之中，产生了良好的效果。
2.2实现预期学习产出的条件保障
针对上述制定的工程训练课程的预期学习产出，除了教学内容和教学组织、教学方法等教学策略对其提供支撑外，还需要在教学理念、课程体系、师资队伍、教学资源、仪器设备、基础设施、安全环境以及工程训练中心的管理体制、运行机制等方面给予足够的重视，才能更好地保障预期学习产出的实现。限于篇幅，这里不详细赘述。
3学习产出的评估策略制定
学习产出的评估是OBE教育模式中不可缺少的一个环节，也是教育教学质量持续改进的前提和基础，构成了整个教学过程的闭环。针对当前工程训练课程的特点，从理论考核、实操考核、项目考核及平时考核4个方面制定了其实际学习产出的评估策略，并建立了与预期学习产出的对应关系，具体如表4所示。
4结语
基于OBE理念对工程训练课程进行教学改革，符合我国高校人才培养需求，有助于推动工程实践教育教学改革。针对工程训练课程制定的预期学习产出、教学内容、教学策略以及学习产出评估策略和部分实践结果表明，OBE模式下的工程训练课程教学在学生的知识、能力和素质培养等方面具有明显的效果，同时对于课程教学的持续改进具有重要的指导意义。
