史启和
受教材的影响，语文教学缺乏一定的、明显的程序性。它不像数学课那样，今天学了1+1，明天就可以学2+3了，循序渐进，一目了然。再加上近年来，受淡化知识点的影响，现行语文教学出现一个很大的弊端，大多教师上课总是重复“昨天的故事”。这样一来导致：教师越来越难教，学生越来越难学。教师难教，难在哪里？一是难在无处入手，低年级还好，尤其是高年级，面对阅读与写作，多数老师除了作者简介、交待背景、字词解释、了解结构和段落大意、主题及写作特色外，几乎无从下手，一切只有依靠教参了。二是难在没有明确的目标，虽然有《课程标准》，也有写在教案上的教学目标，但目标分解不够明确，很难应用于一个具体的学段、年级。特别是每堂课上的目标就更含糊了。三是难在无章可循，任何事物都有其自身的规律，语文也不例外，许多教育家都在寻找规律，收效甚微。多少年来，语文教学还是一脉相承着旧的模式，所谓创新，也只是形式上的小打小敲。学生难学，表现为：一般学生对学语文兴趣不高，总认为学语文见效慢，劳而少功。即使学习成绩优秀的学生，也说不出成功之道。甚至有人认为语文少上一两节、一个星期、乃至一个月的课，影响也不大。许多学生在复习语文时总感觉找不到头绪，成绩难以有效提升。
这一现象告诉我们，语文教学存在一定的模糊性，无序性。语文需要回归自然，教学需要回归传统，归根结底，语文教学要有一个明确的“抓手”，让教学有章可循。这一“抓手”是什么？毋庸置疑，首推“知识点”了。韩愈在《师说》中，认为教师要“传道、授业、解惑”。传道其中之一就是传授知识，授业、解惑也需要知识支撑。
一、知识点认知难易的层次――决定教学的程序
语文教学离不开教师的教和学生的学，离不开有组织、有计划、有目的的教与学的设计和实施，离不开教与学的预先准备和事后调整。语文教学本身就应该是科学合理的严谨流程。
关于语文知识，有过“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”，这是一种描述性而非类型化的表达，是老师们对教学实践中所教的知识的一种经验性的总结。大概是在上个世纪80年代，人们开始有意识地系统归纳“语文知识”，其成果是所谓“三大学科”：语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统。这种归纳的影响很大，在一些研究者的论著中，开始把语言学、文学和文章学作为语文教学的三大基础学科来讨论，最近几年，语文知识问题重新进入人们的研究视野。从目前发表的一些文章来看，可以说初步形成了一次新的讨论。这一次关于语文知识的讨论是在继承了前几次关于语文知识问题讨论成果的基础上的深化与延伸，其最突出的成果，就是接受了“知识类型”的概念，突破了过去单一的知识类型认识，从而获得了一个更为广阔的知识视野，得出陈述性知识、程序性知识、策略性知识的结论。
知识是分为不同类型的，不同类型的知识在语文教学中起着不同的作用，有些是辅助性的，有些是必要条件性的，有些甚至是充分条件性的，有的是教师在课堂里教的知识，有的是学生学的知识，有的属于教学目的范畴里的知识，有的则属于教学内容范畴里的知识，有的是作为教学过程的知识，有的是作为教学工具的知识。这些知识的性质是不一样的，再加上我们对这些知识的认知，有的容易，有的困难，教学中可遵行由易到难的原则，进行传授。语文教学的起始点应当是感知理解课文，从感知理解中发现语言的突破口和空白点，进而发现思维的困惑处，从而设计出解决问题的思路与流程。例如钱梦龙在《我和语文导读法》一书中是这样设计鲁迅的小说《一件小事》的教学的：预读课文并写出自读笔记，品评自读笔记并认读课文字词，研究课文语言并推断课文的文体，解读课文的题目并发现暗藏的小事不小从而以小见大，品评小事作用并突出对我的人生转折之大，赞扬人力车夫的精神高尚并揭示做人的正常人格……钱梦龙先生起点聚焦于课文题目，着眼点立足于培养学生的文体意识和语感能力，突破点定位于挖掘小事背后隐藏的深远意义，层层深入、环环相扣地吸引学生完成对课文的感知理解、体验感悟。可以这么说，没有学生的自读感知，就不会有学生的心灵发现；没有教师的有效导引，就不会有教学效果的有效生成；没有教学的精心打磨品味语言，就不会有语感能力的自觉养成。
同时，由易到难的原则，也应贯穿从小学到中学的不同学段中，将认知不同的层次的知识，定位于不同的年级中教学，这样，教学就有的放矢了。
二、知识点的多元化――决定教学的内容
教学内容与教学方法是教学的两个面，一堂课既可以从先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去考虑，也可以从先教什么、再教什么、后教什么的角度来实施，既可以侧重在教学方法，也可以侧重在教学内容。在目前的情况下，对语文教学来说，教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。评价一堂课好不好，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验；此外还很有必要关注语文课程目标的有效达成问题。从教学内容角度审视、反思这堂课教师教了什么，进而探询、体察学生所驻留的学习经验，并考察教学内容与语文课程目标的关联程度。按道理讲，一个教师上课，不会不知道自己在教什么，对所教的内容或多或少总该有些专业上的理据。但实际的情况并非如此。不知道教什么，是语文教师备课的最大困扰；不知道教了什么，是语文教师课后的普遍感受。从接触的大量课例看，许多语文课，任课教师真的不知道自己在教什么，常常连“教参这么规定”“考试这么出题”这种极为勉强的理据都找不到、对不上。就看见师生在课堂里忙活，但往往不知道自己在忙些什么，这在语文课上是常有的现象，恐怕也是语文课所特有的现象。鉴于此，笔者把教师对所教内容有自觉的意识这一看起来有些怪异的条目，列为语文课好课的最底线。有些语文课老师在讲解、在运用多种资源，学生进行着多种活动，包括时不时地四人小组讨论、师与生的对话也频繁，教师似乎也知道自己在教什么，有时还能说出一些道道来。但稍一考察，就可断定其所教的内容与语文的关联不大，对学生的听说读写不发生实质性的影响。乱耕别人的田，荒了自己的地，这可以说是许多语文课的真实写照，不知道自己在教什么，往往就表现为一堂课充斥着大量的与语文关联不大甚至明显无关的东西。
教学内容少而精，本来是课堂教学的基本准则。但我们的语文课，一堂45分钟左右的课通常是十几、二三十个内容，上课东抓一下西摸一把，看起来什么都有了，其结果却是什么也没有教、什么也教不会。比如关于“比喻”，从小学一年级开始教，一直到高三的高考复习班还在教，结果是学生仍然学不会。十二年语文课教不会一个比喻，只能有一种解释，那就是没教过──老师每次遇到比喻都要“讲”，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，或者50秒，或者1分钟，其结果等于从来没有教！
2011年版课标对语文学科的性质作出了界定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话，既指出了语文教学的根本目的，也指出了语文学习的途径和方式是实践的、综合的。语文学科的目标和实践性的特点，决定了语文知识的教学应该在具体的语言实例和学生学习的具体案例中进行，大致有以下两种。
在阅读教学中：以课文或课文的某个片段为案例教。先引导学生通过对具体语言案例的阅读和感悟，教给他们在本阶段能够接受的“语文知识”，表面上看，也许只是某个说得出来的概念或操作过程，其实，他们内心对这些知识及其活动过程的体验与感悟却是丰富的和个性化的。在这个学习过程中，学生不但经历了语文知识学习的过程，也经历了朗读品味、积累语料等学习过程，其学习效果显然比没有语文知识参与的读、悟要好得多。
在运用练习中：以学生学习的具体情形为案例教。这多数体现在口语交际和习作等表达类内容的教学中。学生在阅读中所获得的语文知识特别是语用知识，经过练习达到一定的境界。
知识点的多元化，在决定教学的内容应随“需”而定。这里的“需”指形成学生语文能力的需要，而非保持某一方面知识系统的需要。这是语文教学中的知识教学与诸如语言学、文章学、修辞学等学科中知识教学的根本区别。教学的目的，就是为了使学习者系统掌握本学科知识。为此，课标修订者在“关于阅读教学”的建议中，做了以下的特别补充：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”但是，在下列情况下，教师可以做稍微系统的解释：一是第一次教学某方面的语文知识，教师为了让学生知道自己所学的是怎样的东西，必须做稍微系统的解释，如上文中提到的比喻句的教学，当然，解说的程度只是让学生“知道”；二是学生通过学习后，心中已经感悟到相关的语文知识，但还不能清楚、系统地表达出来的时候，教师可以在学生回答的基础上做系统的整理，这有利于学生形成知识结构，而结构化的知识便是能力。例如：鲁迅在《天上地下》这篇文章中有过这么一段话：“不过这只是讲笑话，事实是决不会弄到这地步的。即使弄到这地步，也没有什么难解决：外洋弄病，背脊生疮，名山上拜佛，小便里有糖，这就完结了。”怎么样让学生读懂这一段话呢？章熊先生有一段分析：最后这几个分句似韵非韵。从整段话看，是散文，但是冒号以下的前四个分句，却二、四押韵，句式呈四、四、五、五排列，而且对仗工整，吸收了我国旧体诗的格律因素；最妙的是最后一个分句“这就完结了”，有意不押韵，使之和前面不协调。在这一连串整散交错，韵与非韵并存的句式中，对仗工整而押韵的句子自然会引起读者的注意（这种注意可以是潜意识的），而作者要强调的，也恰在于此——语句的内容由于押韵而更显得可笑。最后一个短分句冷然收尾，故意造成一种不协调的感觉，充分显示了作者“横眉冷对”的做人态度和与之相关联的个人的独特语言风格。章熊这一段分析实际上提供了一个显性知识：“押韵”，而其教学指向，却在另一个无意识知识上：“讽刺”。由“押韵”到“讽刺”，离开了这一段话来谈，是无论如何也谈不清楚的，但结合这一段话，学生即刻有了感悟和体会。这就是案例教学法的好处。
三、知识点的储备――决定能力的转化
语言能力或语感能力主要指运用语言材料和言语经验来表情达意的能力，是个体言语的生成能力。语言的规范，是让表达出的语言更加合乎社会规范，比如说修辞。我们进行修辞知识教学的目的，也是让学生学习修辞的技巧和原理，说出合乎规范的生动的语言，是对语言更高的要求。如果一个人连基本的修辞都不懂，如何能说出规范生动的语言？
“无知便无能”，学生语文能力的提高离不开语文知识的指导与支撑。语文知识虽然不是语文教学的全部内容和终极目标，却是学生形成语文能力的重要“中介”，也就成为语文课堂教学的重要内容，有利于学生能力的提升。语文学科的内在矛盾在于：语文教学需要知识，但语文又是一个能力型学科。语文学科中的“知识”和能力的关系不像数学等学科中的知识和能力的关系那样直接，而是存在着种种间接的错综复杂的关系。如果说，语文知识的学习可以“线形”进行，语文能力的提高就要“块状”推进，那么，语文素养的养成则需“球状”滚大。语文知识的各个点只有紧密相连，并和其他维度的内容融会贯通，语文素养才能养成。
语文知识点范畴很广，就连文本也是语文知识，是最生动、最富有诗意，因而也最迷人的知识，语文教育就是要倡导多读书、读好书、读经典。海德格尔反复教导我们要学会倾听，其实读书就是最好的倾听，倾听大师之言，在倾听中学会读书、学会言说，更重要的是在倾听中完成个人语文素养的生成和精神个性的全面发展。
生活中也有语文知识。曹雪芹说：“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”《红楼梦》就是他用“一把辛酸泪”、“满腔悲愤情”写就的，如果没有生活中的语文知识，是写不出《红楼梦》这样的鸿篇巨制的；如果没有生活中的语文知识，也是读不懂《红楼梦》这样经典名著的。
总之，语文知识系统是客观存在，那么教系统、完整的语文知识也就无可厚非。当然，随着时代的发展，语文知识的重建，语文课程与教学内容的重构，应该教什么知识、应该教哪些知识，仍需继续探索。
（史启和 安徽铜陵县钟鸣中学 244121）
