对于现在的很多学校来说，基本上都有开设了小学英的语相关课程，也就让小学生从小就开始了接触英语，并且也能提高小学生学习英语的兴趣。但是随着教育体系的不断改革，教学成果并不明显。下面小编就整理了关于小学英语的相关论文范文，一起来看看吧。
第1篇：电子书包环境下小学英语智慧课堂构建及案例研究
庞敬文，王梦雪，唐烨伟，解月光，王伟
(东北师范大学信息与软件工程学院，吉林长春130117)
摘要：信息技术不断应用于教育教学，推动了新一轮教学课堂的变革与创新。随着智慧教育理念的发展，新技术环境下的智慧课堂该如何构建成为越来越关注的研究热点。本文通过分析智慧课堂的概念、特征及其课堂教学特点，根据目前小学英语课堂教学现状与电子书包环境对课堂的支撑作用分析结果，试图构建电子书包环境下小学英语智慧课堂，提出课堂教学的设计思路及活动流程，并以小学五年级北师大版教材为案例进行研究，为促进小学英语智慧学习的提高提供借鉴。
关键词：智慧课堂；电子书包；小学英语
一、引言
随着信息技术促进教育的不断变革，在新技术环境下如何改变课堂教学，促进学生智慧培养也逐渐成为研究热点。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》中明确提出：“信息技术对教育发展具有革命性影响”[1]，可以看出我国对信息技术促进教育变革的问题越来越重视，在教育部《2014年教育信息化工作重点》中强调：“以促进深度融合为核心，坚持从教育改革发展面临的实际问题出发，有效促进信息技术与教学深度融合。”[2]信息技术如何与教学有效地融合，如何推进课堂变革，从而促进学生智慧培养，这将成为我国越来越重视的研究要点。
智慧教育理念在教育界不断推进的同时，新技术环境也迅速地不断发展，越来越多的学者开始关注在新技术环境支持下的智慧教育如何开展，新形式的智慧课堂应如何构建。根据研究表明，目前智慧课堂的研究点多以通用的方式方法为主，对于新环境下的具体学科的教学研究并不充分。本文围绕基于电子书包环境小学英语学科该如何构建智慧课堂为主要研究点，试图构建在电子书包环境下英语智慧课堂，为小学英语课堂组织方式提供借鉴依据。
二、智慧课堂概述
智慧教育的核心理念需要通过智慧课堂的构建来实现，智慧课堂的实现也是目前智慧学习环境下学习的新诉求。智慧教育目的在于培养学生的智慧能力，通过智慧课堂的构建来实现信息技术与教学的融合，最终提高学生创新能力的培养，实现智慧教育。我国近些年对于教育教学的改革做出了很多的尝试，对于教学方法及教学策略有所改善，但真正促进教育变革的根本问题并没有解决，目前的课堂仍是以教师为主导的知识传授模式为主，信息技术在课堂中的介入并没有解决课堂中存在的根本问题，真正能够以学生为中心，促进学生智慧能力的智慧课堂的构建突显的十分重要。
目前国内外对于智慧课堂的概念并没有统一的界定，智慧课堂的概念是从智慧教育理念衍生而来。我国华东师范大学祝智庭教授在提出智慧教育的理念中，主张借助信息技术的力量，创建具有一定智慧的(如感知、推理、辅助决策)的学习时空环境，旨在促进学习者的智慧全面、协调和可持续发展[3]。东北师范大学钟绍春教授提出，智慧课堂应以主动、轻松愉快、高质高效和提升学生智慧为根本目标。智慧的培养应贯穿于整个智慧课堂中，通过经历过程、积累相应的思维经验以此提升智慧，从而达到用创新思维发现问题、用智慧方式解决问题的最终目标[4]。基于以上的论述，笔者认为智慧课堂应在新技术环境下，以培养学生智慧能力为目标，利用创新变革的教学模型构建轻松、愉快、个性化、数字化的新型课堂。智慧课堂中的教学特征与传统课堂具有本质性的不同。传统课堂以教师为中心，多以教师讲授为主要模式，在智慧课堂中学生可以以个性化、智能化以及智慧化的学习方式进行学习。通过有效的自我管理实现创新性思维、批判性思维能力的高级思维能力培养。教师在教学过程中，从教学目标的设定到教学活动的组织均以新课程理念为标准，将教学活动组织成为个性智能化的活动。同时，随着信息技术的不断进步，越来越多的新技术介入到教育教学中，随着大数据、学习分析学等新兴技术对于教学的支撑，智慧课堂应记录每位学习者的学习历程、通过对教育数据的智能化挖掘来分析学习者的学习效果与评价，在课堂中做到智能化记录[5]。并且在新技术学习环境下，充分利用资源、工具，并且与不同学习者的学习风格进行协调统一，最终达到智慧培养目标。
三、小学英语课堂教学中存在的问题
《英语课程标准》的颁布，为小学英语课堂教学提出了方向和目标。其中的课堂标准对于小学生英语学习的语言技能、语言知识、情感态度和文化意识等方面都提出了新的挑战。也就是说，小学生不仅需要完成英语听、说、读、写的学习任务，同时对于小学生的语音、语法以及听力的学习都提出了新的挑战和要求。在新的标准要求下，小学生的情感意识、学习方式以及文化态度方面都需要有进一步的提高。
在研究过程中，观摩了小学英语课堂教学录像20节，课堂听课20节，参与设计了15节课程的教学设计，分析出小学英语课堂的现状及主要问题，为构建小学英语智慧课堂提供支撑。
由此可以看出，当前英语课堂教学面临着新的挑战：一方面，要向学生传授语言知识，使他们在听、说方面打下基础，另一方面，又要激发学生学习英语的必趣。培养学生良好的英语语音、语调、语感[6]。随着信息技术对于英语课堂的介入，英语音频、视频在课堂中的大量使用，很大程度上提高了小学生学习英语的兴趣，但纵观当前小学英语课堂教学，在实践中仍存在着以下问题。
(一)忽视语言情境创设
目前小学英语课堂中，仍以教师为主体地位，并且教学内容大多为词汇、课文等知识点为主，对于在创设不同生活情境的语言环境中锻炼听说能力培养并不乐观。英语学习的主要目的在于能够流畅地交流，而目前小学英语课堂中，并没有完全让学生能够在创设的真实生活情境中学习语言，教师与学生之间只是知识的灌输，缺乏情境创设环境，缺乏情感的交流，对于听、说训练不能起到良好的教学效果，从而导致高分低能的现象。
(二)缺乏语言专项训练
在小学英语课堂教学中，大部分课堂练习都是书面性的，注重学生答题能力的培养，继而疏忽了听、说、读、写的专项训练，这是使大部分学生英语成绩优异，却不能用英语自如沟通的最大障碍。学习英语，必须注重提高学生的听、说、读、写的专项技能。通过专项训练不仅能促进学生更准确地掌握语音、词汇、语法等知识，还能增加学习兴趣，建立学习信心，培养学生的语言组织能力和逻辑思维能力。
(三)教学评价方式单一
目前小学生的学习行为的测评方式还是以总结性评价为主，即通过测验的方式来检验学生接受知识的程度。小学英语学习当前评价方式的单一和学生反馈收集的不及时，是导致教学效率低、学生成绩两极分化的主要原因之一。因而需要多元化的评价方法，需要将诊断性评价、形成性评价和总结性评价相结合，并且对学生进行动态的测评，及时收集学生的反馈，掌握学生的水平，从而提高英语学习效率。
(四)个性化学习支持不足
在现在的小学英语课堂教学中学生主体—教师主导的教学角色转换不明显，由于学生主体地位不突出，个性化学习也不能很好地实现。处于小学阶段的学生，由于成长环境、个人习惯、兴趣爱好等原因的作用，其个性化差异也比较大，特别是英语这种语言学科，所以更加需要在教学中注重学生的个性化差异，做到个别化教学，才能使学生共同进步。
四、电子书包环境及课堂支撑作用
(一)电子书包学习环境
电子书包应是支持教师和学生进行教育活动的虚拟空间(亦称为教育群组)，允许个人和集体使用信息和知识，提供沟通和交流工具，帮助使用者不受硬件、软件、网站结构以及地理位置等限制便捷获得有效的资源和服务[7]。作为个人学习终端的电子书包，除了提供电子课本的大容量装载和阅读笔记功能外，还必须提供学习活动所必需的虚拟学具和学习服务支持[8]。电子书包的构建涉及移动终端、教育内容、服务平台三个核心要素[9]。本研究中使用的是东师理想开发的电子书包系统，笔者对于这款电子书包的定义为基于网络环境的，以移动电子终端为载体，集互动教学系统、备课平台、学科工具软件、数字化教学资源以及基础信息管理系统为一体的整体解决方案。此款电子书包系统由理想学堂互动教学系统、内容制作与发布平台和电子书包云管理系统三大部分组成。电子书包系统整体架构如图1所示。
基于电子书包的智慧教室由课堂交互服务器、无线路由器、交换机、无线AP、无线投影接收器、投影机—屏幕或者交互一体机以及平板电脑等设备构成。学生端安装理想学堂教学软件，能够实现课堂展示、课堂交互教学活动，为师生之间、生生之间的自主学习、协作学习和反馈提供有效支撑服务。内容制作与发布平台集成学科工具与资源，根据理想学堂教师的需求不同，为教师分别提供了学案编辑、作业编辑、电子书编辑、试卷编辑和习题编辑工具(主要功能如下页表1所示)。教师可以将编辑完成的资源上传到服务器，供学生使用平板进行下载，也可以对资源进行管理和二次编辑。同时还支持教学资源的分享功能，实现师生、生生之间的资源共享与交流。
(二)电子书包对课堂支撑作用
1.支撑学生个性化学习
电子书包的学生端的预习模块及个性化作业检测功能实现了学生的个性化学习。学生可以根据教师布置的预习认为，自主地搜索学习资源，查找学习资料，是学生可以根据自己的学习基础、知识储备情况完成自己的预习任务，基础好的学生则可以进行拓展学习，基础薄弱的学生则可以完成预习任务即可；同时在个性化作业检测功能模块中，学生也同样可以依据自身学习情况，完成教师布置的基本作业，同时经过检测测量出学生学习情况，并根据测量情况推送相关试题，能够个性化地满足学生学习需求，并不是“一刀切”的方式检测所有学生学习情况，因为电子书包使学生个性化学习成为可能。
2.提供丰富学习资源
电子书包教师端及学生端集成了学科教材、试题题库、学习拓展资源等一系列丰富的学习资源，教师在备课的过程中，可以根据教学的内容选择备课要准备的资源，将与教材教学内容相关的学习资源集成到备课平台中，既节省了教师备课的时间，又可以丰富教师准备的教学内容，提高了教师备课的效率和教师的课堂效果；同样学生端也可以由教师将相关学习资源传送给学生，学生可以在课下完成作业时，自主选择学习资料进行复习，同时，根据自己的学习情况完成相应的学习任务之后进行拓展学习。同时，电子书包学生端提供相应的学习网站链接，使得学习资源丰富庞大。
3.拓展学生学习空间
学生在课堂中的学习时间是有限的，电子书包可以连接学生的课前、课上、课后的学习活动，从时间维度拓展课堂学习[10]；基于电子书包的移动特性，课堂将不再局限在教室这样的物理空间，从空间上拓展了学习方式，使得学生可以在不同地点、不同时间随时学习，教师也可以将学生的学习任务活动丰富地开展起来，不仅可以安排室内的活动，学习活动也可发生在教室以外。
五、电子书包环境下小学英语智慧课堂构建路径
电子书包环境下的小学英语智慧课堂，打破了之前教在先，学在后的课堂模式，基于电子书包学习系统，利用微课资源将前期知识点发布在学习中心，学生可以在课前先完成学习任务，带着问题进入课堂。在课堂组织阶段，教师创设情境任务活动，让学生在活动中运用语言知识，在小组合作中锻炼协作、合作意识，在创设总结过程中锻炼归纳、创新的思维能力。在课后学习阶段，及时检测作业情况，学生根据自己具体的学习任务完成情况，完成个性化的拓展学习任务，及时互动交流，分享学习成果。在课前学习、课中提升、课后辅导的方法下，开展智慧教育。
(一)设计思路
基于电子书包环境下的小学英语智慧课堂的基本流程分为课前、课中和课后三个部分，具体流程如图2所示。流程中包括教师与学生依托电子书包环境完成线上、线下的学习活动。
通过流程图可以看出，课前部分教师和学生的流程主要是教师进行备课不断更新教学资源，其中包括为学生课前自学提供的微视频、文本材料等学习材料，并对学生发布预习任务。学生课前活动主要包括完成教师布置预习任务并上传文字、音频等相关资料，并完成学习之前在线自测，做到在课前进行先备知识学习。课中主要分为六个环节，分别为抽查检测情境导入，创设情境、提出问题，小组交流、对话练习，阶段检测学习效果，小组探究与展示和总结拓展、布置作业这几个环节，分别突出了课堂上学生自主、协作的学习方式，促进学生在情境中学习语言、运用语言。最后在课后学习活动中又拓展学习和教师辅导两个环节组成，完成课后学习的诊断补救与拓展提升的学习任务。
(二)活动流程
1.课前阶段
课前阶段学生主要以自主学习的学习方式为主。教师在课前备课的阶段根据教学内容，将部分易于理解的概念类知识以阅读材料、微视频等形式发布给学生，在不断的备课过程中更新发布给学生学习资源，同时布置形式多样的预习任务，例如利用电子书包录制课文的朗读，收集一些音频、视频材料，观看电影的片段等，让学生在还未进入英语学习课堂中就对即将学习的内容产生兴趣，从而促进课堂中的教学效果；同时设计相应的课前检测，检测形式可以以听、读、写为主要测评点，并发布与课堂中的电子书包测评中心中；学生在课前阶段的学习活动主要以完成教师布置的预习任务为主，通过学习教师共享的英语学习资源，完成预习任务，并将需要提交的文字资料、音频资料通过学生端的移动设备将检测任务完成并及时提交检测结果；学生提交结束后教师通过测评中心的统计功能及时汇总检测结果，在课前了解学生对于预习知识的掌握情况，根据发现的薄弱点设计课堂教学内容。
2.课中阶段
课中阶段是智慧课堂的重要核心的部分，教师需要通过精心的教学设计，通过丰富的教学活动使学生在课堂中轻松愉快、高效地进行英语学习。在智慧课堂课中阶段主要分为六个具体环节：
(1)抽查检测，情境导入
上课之前教师根据课前的预习内容设计简单的抽查提问，帮助学生回顾将要学习的知识内容。同时教师通过师生对话、观看视频、做游戏、讲故事等方式进行情境的导入，让学生自然融入到学习内容中，并且明确本节课的学习目标。
(2)创设情境，提出问题
教师根据教学目标，创设出符合教学主题的学习情境，并在情境中抛出问题，呈现出明确的活动任务，清晰的活动步骤，为学生在学习主题完成的过程中提供支架。小学生处于积极好动的学习阶段，注意力不易集中，同时语言的学习需要在贴近生活的情境中掌握能力，需要教师通过创设“境”，将学生引入“情”，学生由“境”到“情”将学习变得积极，主动。
(3)小组交流，对话练习
这一环节中教师根据学生完成的学习活动情况，让学生进行小组沟通交流，设计与教学内容相关的合作活动。在活动支架的帮助下，学生基于电子书包开展小组交流的学习活动。在这个过程中，小组交流过程中会进行职责分工，组长、组员分别完成自己的工作任务，如组长需要进行任务的分配，活动进度控制等。学生根据教师布置的合作任务，完成对话练习，不再以哑巴课堂的形式学习英语。整个过程中教师要给予学生充分的时间进行交流对话，同时关注各个小组的活动，提供指导、帮助。
(4)阶段检测学习效果
学生完成前一阶段的协作与自主对话学习之后，教师需要通过电子书包的测评中心，测试学生阶段学习效果，反馈学生知识内容掌握情况。教师结合学生小组交流情况以在检测过程中获取到的信息，及时发现学生在学习过程中遇到的困难，发现教学难点，教师再通过讲解、演示等形式加以总结，并提供有针对性的指导。
(5)小组探究与展示
在这一环节中教师布置探究性的学习任务，让学生以小组为单位，根据前期所学的知识内容进行再次加工创造性地完成学习活动，学生经过小组的交流与协作得出学习成果。学生个人或者以小组指派的代表汇报学习成果及任务完成的情况。在这过程中，学生以口语表达、利用移动终端操作演示等交流形式，展示各小组的学习成果。在这一过程中学生将自己对学习任务思考、加工及结果进行分享交流，增进学习效果。
(6)总结拓展，布置作业
在学生经历过小组交流与对话、创设与展示成果的学习环节之后，学生对于所学知识有了进一步的认识与把握。在这一环节中，教师以图示、板书等形式将本节课所学的知识进行梳理与总结，同时设计思考问题，帮助学生建立本节课的知识体系，建立完整的知识结构。同时对于学生的情感价值进行拓展启发。最后根据课内的过程检测结果以及与所学知识相联的知识进行作业布置，根据学生不同的学习结果，布置个性化的学习任务。教师对于掌握知识较好的学生进行高层次的拓展训练学习，对于仍有疑问的同学提供课后交流的平台及时进行针对性的辅导。
3.课后阶段
课后阶段教师的主要教学活动就是课后的辅导工作，在学生的作业完成过程中，学生可以通过学生端中的交流互动平台与同学老师进行及时的提问，教师通过平台为学生做针对性的辅导。学生在课后阶段，除了完成教师布置的学习任务之外，可以通过自己的作业检测结果，完成系统为学生提供的个性化拓展学习方案，智能地记录学生的学习记录，并推送个性化学习内容，让学生都能够高效地完成作业任务同时，拓展学习内容。
(三)实现条件
1.课堂活动组织形式
课堂组织形式主要强调课堂教学中的各种关系结构，在小学英语课堂中运用多样化的教学活动组织有助于学生通过情境体验、实践锻炼英语语言的学习过程。智慧课堂的课堂组织采用了“翻转式”的形式。翻转式课堂，将知识学习过程的知识传授和知识内化两个环节翻转过来，让学习不仅发生在教室内，也可以在教室以外完成学习，突破空间限制。课堂组织形式由教师讲授、学生练习、教师评价转化成为学生自主学习、教师进行前测、教师组织教学、学生练习反馈、教师评价的新形式。在电子书包环境下小学英语智慧课堂中，课前教师活动以布置发布学习资源为主，其中包括学习知识点的微视频资源，为学生自主学习做好准备；学生课前自主完成预习任务，并将学习结果上传反馈，再有教师进行检测，并根据检测情况设计教学。在课堂中，教师以情境式教学方式组织课堂，让学生在课堂中完成进一步加工思考创新的活动任务，从而提升学生的智慧能力、创新能力。在“翻转式”智慧课堂组织形式下，课前、课中的各个教学环节中教师活动与学习活动均发生了变化如表2所示。
2.环境技术支持
在以上的小学英语智慧课堂构建中，电子书包环境在各个教学环节中都起到了支撑的作用。电子书包的教师端与学生端在整个课堂的教学流程中发挥着不同的作用如表3所示。
六、应用案例
此次电子书包试点案例选择小学英语北师大版五年级下册第十一单元CookingwithMocky作为教学内容。以该节课作为以上智慧课堂的应用案例。
(一)课程分析
1.教学内容分析
本节课是在食物主题单元下的阅读拓展学习，阅读内容对于学生来讲难度不大，生词量没有很多，并且学习题材以食物为主，贴近学生生活，学习内容让学生十分感兴趣，如图3所示。因而本节课的教学设计应以轻松、愉快的课堂气氛开完成学习，同时由于本节课是一节拓展阅读学习课，且难词难句量小，部分内容适合学生自主学习。
2.学生需求分析
五年级下学期的学生从英语的知识储备的角度来看，单词量有一定的储备基础，本节课新词量上难度低，适合学生自主学习，年龄特征上分析，五年级学生活泼好动、乐于思考，对新鲜事物具有好奇心，易于理解新知识，善于接收信息。同时五年级学生善于尝试新的学习方式，对于新技术环境下的学习形式乐于接受。
3.教学工具需求分析
教师想要通过创新课堂组织形式让学生成为课堂的主体，提供学生自主学习的机会。同时让学生成为合作的伙伴，在活动中加强思考的力度，深化思维，培养智慧。为了达到这一教育目标，构建智慧型课堂则需要新型的教学工具进行支撑。本节课选择在电子书包环境下进行上课，教学工具需要硬件要有教师用的终端设备，学生端使用的Pad设备，同时教室中需要带有交互功能的白板设备。软件方面，安装东师理想电子书包系统，理想学堂中的资源及工具平台能够充分支持课上、课下的教学需求。
4.教学目标分析
(1)知识能力目标
a.能结合插图和动画听懂、理解对话文本。
b.在语境中能理解按逻辑思维顺序描述做蛋糕等的过程。
(2)学习策略目标
a.通过小组合作学习，练习对话，促进对文本的理解。
b.通过表格、思维导图等思维工具的运用，能进行深入思考。
(3)情感态度目标
通过故事学习，养成热爱劳动，参与帮助家人做饭菜等活动的习惯。
(二)教学实施流程
在电子书包环境下，本堂单元的拓展阅读课的教学实施流程描述如图4所示。
1.课前自主学习，完成初步学习任务。教师在电子书包系统中发布教你如何制作蛋糕的微视频，其中包括这一节内容需要学习的疑问句型以及生词。同时在评测中心发布关于句型以及单词的基础测试题，找到学生薄弱点，以更好地在课堂中进行有针对性的提升训练。
2.创设情境，布置任务。教师借助电子书包推平展示的功能给学生播放家人庆生的视频，自然引入情境妈妈即将过生日，我们来为妈妈亲手制作蛋糕的学习任务，理清本节课要学习的主题是如何制作蛋糕，制作食物。让学生进入到学习情境中，激发学习兴趣。
3.小组讨论，对话练习。教师借助电子书包提供的虚拟超市环境，让学生以小组为单位进行讨论在做蛋糕时，需要用到的食材，学生使用终端进行挑选，如图5和图6所示。在小组挑选的过程中运用“Whatdoweneed？”句型进行对话练习。在超市的生活情境中，进行对话的反复练习，在练习过程中教师提供必要的指导。
4.指导步骤，归纳提升。教师通过动画的形式将做蛋糕的步骤简单呈现，学生根据小组讨论所选的食材清单，归纳出自己在做蛋糕时需要的材料，缺少的材料。让学生利用思维导图的方式最后总结出蛋糕的制作步骤及材料备品，在活动过程中将“howtomakeacake？”句型强化练习。
5.游戏检测，分级练习。教师借助游戏任务，让学生通过电子书包的举手、提问等功能完成检测任务，其中包括(1)Listenandnumber；(2)Lookanddescribe；(3)Listenandwrite这三项检测任务，并根据学情分析功能检测学生学习情况，根据不同情况教师进行分级指导。
6.提升训练，交流展示。这一活动中，教师在任务中心发布四个讨论任务，分别为：Howtomakeacake/piazza/salad/hamburger。学生利用电子书包，分组选择要完成的学习任务，经过讨论制作步骤之后，小组选择代表进行成果汇报，延伸学生理解，能够学以致用。
7.作业布置，拓展学习。教师在讨论中心发布课后需要检测的知识点试题以及解析的微视频，供学生再次查缺补漏；同时发布拓展任务，让学生“Makea……”根据自己想做的东西用英语描述出来，同时录制成MV在共享区与同学和老师分享。
8.课后交流，师生评价。在课后学生完成作业任务的阶段，学生可以在共享区发布自己的学习任务，由教师与同学互评，交流学习经验，同时教师进行个别辅导，学生可以向教师发布问题。让学生可以进行随时随地的学习，拓展了学习空间。
七、结语
本研究论述了智慧课堂的概念与特征，并从小学英语课堂教学现状入手，分析目前小学英语课堂目标要求及存在的问题，结合分析电子书包环境对于智慧课堂的支撑作用，构建了电子书包环境下的小学英语智慧课堂，其中包括课堂的设计思路、活动流程与实现条件。新型的智慧课堂打破了早期哑巴学英语的课堂形式，突破了空间限制、组织形式限制、改变了教师与学生的角色，改变了“先教后学”的课堂结构，是对电子书包新技术环境下智慧课堂研究的一次有意义的探索与尝试。通过课堂的实践与应用案例也可看出，不论从课堂的活动组织形式，还是从活动的设计来看，均要求智慧课堂下的小学英语教师要具备更高的教师素养。电子书包环境下的智慧课堂构建，要求以培养学生的智慧能力、创新能力为目标，转变传统的教学理念与教学方式，这也是教育革新的核心与关键。在新环境下的智慧课堂构建方法也需要经过实践的不断验证，不断改进从而加以完善，笔者将在目前对于智慧课堂构建方法研究基础上进行实践应用研究，从而不断完善设计。
第2篇：基于核心素养的中小学英语课程与教学中减负之实现
邵晓霞，王菁（天水师范学院外语学院，甘肃天水741001）
[摘要]“减负”，本质上应是教学中“提质增效”的过程，而“核心素养”，则是课程与评价设计、实施的依据，亦是教学目的和学习结果的中介。故而，以核心素养为导向的中小学英语课程与教学思量，有助于形成并提高学生的英语学科核心素养：语言能力、文化意识、思维品质、学习能力，并有利于减轻其课业负担。这需要基于核心素养，统筹英语课程计划以减轻学生英语课业负担，完善英语课标与教材以丰富学生英语课业内容，探索英语单元教学设计以预留学生英语课业选择空间，促进课业管理与教学评价的介入以匡正学生英语课业价值旨趣。
[关键词]核心素养；中小学英语课程；综合语言能力；英语课业负担；减负
目前，中小学生的书包重、课程多、作业多、考试频、竞赛多等现象所致的睡眠不足、课业负担过重问题，已属常态。[1]事实上，从大范围来看，中小学生学业负担总体过重的情况，已然成为社会的共识，业已引起了各界的重视。教育管理部门也为此相继出台了专门“减负”的文件，大力提倡素质教育。然而，因尚未形成“减负”的长效机制，效果不甚理想。当然，不论如何，其解决之道终归要落实到学校的课程与教学上。而目前大热于教育教学领域的“核心素养”，作为课程与评价的引领性概念，是教育目的与学习结果的重要中介，也是课程与评价设计、实施的技术诉求[2]，为科学合理地减轻学生的课业负担提供了依据与契机。故而，基于核心素养，对英语课程与教学进行审视，结合学生的“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”发展需要[3]，从课程计划、课程标准与教材、英语教学单元设计、课业管理及教学评价等维度，对中小学生的英语课业负担加以考量，是十分有必要的。
一、基于核心素养统筹英语课程计划，管制学生英语课业负担
英语课程计划，是学校英语课程与教学的统领性纲要，它规约着英语课程目标的制定、英语课程内容的选取与组织、英语教学方法的选择、英语教学评价方式的采用等。
1.依需制定英语课程计划，形成利于学生英语学科核心素养培养的英语课业
信息时代的到来，引起了知识的重大变革，那便是知识数量的激增。一方面，这一巨变带来了英语课程与教学内容的剧增，根据学校教育所应担负的历史使命，英语课程与教学需体现当下时代、社会、文化等方面的新知识；另一方面，它也带来了多年以来的“学英语热”“出国热”，因其所致，各级、各类英语考试繁若星辰，也带给中小学生无尽的、繁重的英语课业负担。因此，我们需要根据社会发展对学校教育的诉求，基于核心素养，以“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”四个维度为核心据点，统筹组织、制定英语课程计划，进而对学生英语课业负担进行有效管制。具体而言，英语学科核心素养呈现如下：“语言能力”维度，指英语学习者在所置身的社会情境中凭借所掌握的英语单词、句子、语篇以及话题等语言知识进行理解与表达之能力；“文化品格”维度，指向英语学习之对目的语文化知识、文化现象、文化内涵以及价值取向的理解与分析能力、鉴别与表达能力等；“思维品质”维度，具体包括英语学习者对英语词汇、英语句子、语篇等及其与特定社会情境之间逻辑联系的理解与呈现能力、推理与表达能力，以及思考与运用能力；“学习能力”维度，则指向英语学习者对语言知识学习策略与方法的掌握、运用、评价、监控及调整等能力。英语学科核心素养的这四个维度，是考量英语学习者英语学习效果，即英语教学目标达成与否的参照系。
2.合理设置英语课程计划，设计英语教学“质量”兼顾的英语课业
根据英语学科核心素养的四个维度，进行顶层设计，从“量”和“度”两个方面对英语课程进行科学、合理的设置，调整学生的英语课业负担问题。其一，对不同学段英语课程设置中的权重进行科学、合理的权衡。具体而言，综合考量语言能力、文化品格、思维品质、学习能力四个维度，在不同学段的英语课程中所占权重，包括对英语课程目标制定、课程内容选择与组织、教学时数确定、评价方式选择等方面进行合理分配与选择。其二，对同一学段不同英语教学单元内容之间的关系进行协调平衡。从语言能力、文化品格、思维品质、学习能力四个维度，对同一学段不同单元的英语课程内容进行合理的设置，进行合并、补充、删减等方面的调整，避免在英语教学内容、学生的英语课业等方面出现重复、纰漏等现象，以造成学生的英语课业负担过重。如此，对英语课程计划进行顶层设计，制定科学、合理、高效的课程计划，并进行有效的实施，进而从源头上起到管制学生英语课业负担、减轻课业负担的作用。
二、基于核心素养完善英语课标与教材，丰富学生英语课业内容
1.完善英语课程标准，使英语课业内容全面化
基于核心素养的英语课程标准，旨在通过对英语课程与教学的规范，达到培养学生的语言能力、文化品格、思维品质、学习能力的教育意旨，却不“超纲”“超限”。即是说，通过制定、编写规范合理的英语课程标准及教材，不增加学生额外的英语课业负担而达到培养学生英语学科素养的目标。从全球范围来看，课程标准包括“内容标准”“表现标准”，以及“学习机会标准”。其中，“内容标准”，界定了通过教学，培养学生知识与技能所能达到的期望，确定了在达到优质教育目标的各门学科中学生所应学习的内容[4]；“表现标准”，回答了有关课程教学的质量与程度的问题，描述了为实现内容标准学生所达到的熟练程度或者质量[5]；“学习机会标准”，则说明了某一门课程教与学的方法、途径或手段，它可以用来衡量作为教学中必备条件能够真正达到的程度，从而也成为为每个学生提供公平的机会所具备的条件，进而也为课程标准中所规定的知识、技能、思维、能力等方面所应达到的要求提供了必要条件。这三个标准相互配合，互为支撑，为课程与教学所应达到的期待提供了参照规范，为达到相应目标所应具备的条件提出了规格要求，也为课程与教学的实施划出了界限参照。[6]然而，从目前我国的英语课程标准来看，仅有“内容标准”，这不足以保障英语课程与教学的“规格”与“界限”，容易导致为了达到“内容标准”而出现的课业越多越好，即“超纲”现象，从而增加了学生的英语课业负担。因此，需要增加“表现标准”“学习机会标准”，规范英语课程与教学的目标、内容、程度、质量、条件等，从而使得英语教与学能够真正达到对学生的语言能力、文化品格、思维品质、学习能力的培育目标，而非仅是机械的、重复的、被动的语言知识学习与语言技能训练。
2.规范英语教材编制，使学生英语课业内容多样化
作为英语课程标准内容依托实体的英语教材，需要基于英语学科核心素养，在课程编制中对课业进行科学、合理的设计与布局，从价值取向与类型上对课业的质和量予以规限和预估，防止课业超负荷，让其更加有利于培养学生的英语学科核心素养。换言之，对于教科书中的英语课业而言，需要通过英语课程与教学目标、教学内容、教学实施、教学评价等的规范，来体现对学生的思维品质、思维能力、文化品格的关注，以及对英语学习者的学习策略、学习方法的引导。英语课业设计时，需要从一直以来对静态的英语知识学习、技能训练结果的极度关注，转为对英语学习者内在品质的关注、学习能力的注重。因为学校的教育教学，其本质就是通过教育教学内容的学习，启迪学习者的智慧，同时培育他们丰富的感悟，进而陶冶其面向未来能够独立生存的主体人格。[7]这也意味着在进行英语课业设计时，需要基于英语学科核心素养，考虑多样化的题型、丰富多彩的内容，充分重视能够引起学生兴趣、探究精神的课业，而避免机械的、重复的英语作业，进而能够科学、高效地培育学生英语学科核心素养。如此，减轻了学生的英语课业负担，亦即真正达到“减负增效”的英语教学效果。
三、基于核心素养探索英语单元教学设计，预留学生英语课业选择空间
基于核心素养设计英语单元教学，减轻学生的英语课业负担，即是根据英语课程的组织类型，在英语单元教学中能够科学地、合理地组织、设计教学活动，为学生创造更多的自主发展空间，也为其预留了课业选择空间，从而更有利于提升学生的语言能力、文化品格、思维品格、学习能力等。
1.优化英语教学目标，通过英语单元教学设计使英语课业提升英语教学效果
单元设计，是课程开发的最基本单位，也是课时开发的背景条件以及课时计划的指引。[8]根据既有观点，单元编制可依据课程类型（即“计划性课程”和“项目型课程”）来区分，“计划性课程”教学中的单元编制按照“目标—达成—评价”的方式设计，而“项目型课程”教学中的单元编制则遵循“主题—探究—表达”的设计路径。[9]
我们知道，在常见的单元教学设计中，易测量的行为目标往往易获得重视，比如英语教学中的英语语言知识、语言技能等方面的内容，容易量化，也容易予以评价；与之相反，文化品格、思维品质、学习能力等不易测量的表现性目标，则往往容易被忽略。在日复一日的英语教学中，课堂内外得以足够重视的英语知识、英语技能便成为教学重点与课业重心了。如此一来，非但不能通过英语课程的学习达到培养学生核心素养的目的，且在以英语知识学习、英语技能训练为主要学习内容的单调重复中，加重了学生的课业负担。“减负增效”，向来被视为学生学业思量中最为常见的提法。由字面意思可知，“减负”是为了“增效”，它实质上是一个“提质增效”的过程。然而，从眼下中小学生的英语课业现状来看，“效”主要是通过考试检测学生对英语知识、英语技能的掌握程度，具体的参考标准即为英语考试成绩、升学率；而学生的英语课业，则主要经由其完成以英语知识、英语技能为主的家庭作业而体现的，即被动接受、机械训练式的英语课业。其中，有来自超“量”所造成的课业负担，更有来自因负担性质与结构的不平衡所致的“质”的课业负累。[10]事实上，学生所担负的这类英语课业，不论是《基础教育课程改革纲要》所提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，还是《英语课程标准》所规定的“语言知识、语言技能、学习策略、文化意识、情感态度”五大目标，抑或是“语言能力、文化品格、思维品质、学习能力”的英语学科核心素养，都远未能及。相反，学生却是在英语知识学习、英语技能训练的机械、被动的重复中负重前行。
本文针对目前母猪饲喂过程中存在的饲喂设备结构不合理、饲喂方法不科学等问题，以实现饲喂过程自动化、饲喂下料精确化、动物管理人性化为目标，利用现代化设计方法开发出了新型母猪精确饲喂设备。本设备解决了以往设备下料控制不精确、称重结构不合理和使用寿命短等问题，进一步体现了现代化养殖理念。其推广可以有效促进养殖业发展，提高养殖者的收益，具有重要的社会意义和经济价值。
2.满足英语学习主体需求，经由英语单元教学设计使英语课业指向学生高阶学习目标
反观之，以核心素养为指向的英语教学，则是通过英语单元教学设计，更全面、更适切地囊括且体现了上述目标。具体而言，根据英语教学目标所要达成的意旨，结合英语学习者的认知特点，整合英语教学策略、调整英语教材结构，全面、有效地进行英语教学单元设计，以促进学生语言能力、文化品格、思维品格、学习能力等的综合发展。基于核心素养设计英语单元教学，是基于相关的英语教学理论，有计划、有目的、科学合理地将英语学科核心素养所反映的“语言能力、文化品格、思维品质、学习能力”等内容融入英语单元教学之中。故而，这也意味着，英语单元教学设计中需要强调教学目标的递进、循环，让其既符合让学生从语言能力、文化品格、思维品质到学习能力提升的整体性，亦符合学生语言学习的阶段性与渐进性，即从英语学习主体之认知领域的低阶思维（Knowledge，Comprehen?sion，Application）发展为其高阶思维（Analysis，Syn?thesis，Evaluation）的过程。这一过程，体现于“目标—达成—评价”与“主题—探究—表达”这两种单元编制的综合体中。相应地，也需改变当下清一色由教师单向布置的、割裂的、机械的、单调的课业形式，英语教学单元设计中的英语课业须凸显学生的主体性，尊重其对自己课业的酌定、选择，赋予其课业的选择权、解释权。[11]学生通过解释未做或者未能完成的原因、所完成的程度以及存在的问题，进而为自己建立起防止课业过重的屏障，也激发其对英语课业的进一步思考，有助于他们的“语言能力、文化品格、思维品质、学习能力”等素养的整体提升。由是观之，通过以核心素养为导向的英语教学单元设计，改变一直以来“被动接受、机械训练”的英语课业状态，从“单一的书本知识天地”走向“更全面、更广阔、更生动活泼的发展空间”[12]，既保证了英语课堂上用较少的时间换取更高的教学效益，为学生腾出更多的自主发展空间，也为其预留了英语课业空间，因而在科学、合理的课业减负中达到学生核心素养培育的教育意旨。
四、基于核心素养促进课业管理与教学评价的介入，匡正学生英语课业价值旨趣
基于核心素养，有计划、科学地减轻学生的英语课业负担，对学生的英语课业价值予以匡正，即以学生的“语言能力、文化品格、思维品质、学习能力”等的综合发展为参照系，进而匡正学生英语课业的价值取向。这一过程，需要科学、公正的课业管理与教学评价的介入，从学生的英语课业“量”到“质”进行督导，以促使从教育行政管理层到教师、家长以及学生，均能认识到英语课业之于英语学习主体全面发展的意义。
从目前教育教学现状来看，对学生的课业评价大多聚焦于他们的课业成绩评价上，未能对学生的课业负担进行评价。事实上，学生的课业负担是教学管理与教学评价中重要的关注点之一。只有在课业管理与教学评价中统筹规划、多方协调、通力合作，方可达到减轻学生英语课业负担、提高其英语课业质量、培育其英语学科核心素养之目的。
1.规范英语教学管理，使学生课业指向学生综合语言运用能力发展
一般而言，论及学生的课业负担过重，绝非某一门课程所致，而是所在学校在特定时段所设置的所有学科课业的总量。正因为此，需要教学管理的介入。从学校层面而言，需要经由英语课程与教学管理决策层——教务处，到教研组，再到各级的英语教师以及学生等多方商讨，制定课程计划、教学计划、课时计划，制定规章制度，来规约学生英语课业的量与度，并适时将结果反馈给各级英语教师及学生，以便及时获知学生的英语课业是否适量、适度，进而根据其“语言能力、文化品格、思维品质、学习能力”等的发展需要适时调整学生的英语课业量与度。由于规范的管理与引导，学生英语学习焦点，由机械的、重复的、被动的语言知识学习、语言技能训练，转向学生的英语学习实践，运用目的语进行文化、思维等方面的认知与体验，让学生感悟到英语学习对于自身发展的意义，进而对英语课业价值有更深刻的认识，也更有利于提升其综合的英语学科核心素养。我们深知，“学习的实践是‘建构世界’（认知性、文化性实践）、‘探索自我’（伦理性、存在性实践）和‘结交伙伴’（社会性、政治性实践）相互媒介的三位一体的实践”[13]。这符合英语学习者个体成长的过程、社会化的过程，亦符合英语学习的规律与最终目的，因为学习的实践是对话性实践。学习，是同客观世界的相遇与对话，同他者的相遇与对话，同自我的相遇与对话——这就是“对话学习的三位一体论”[14]。正因如此，经由课业管理的介入与规范，学生于客观世界中通过学习语言，并在文化情境的参与及体验中，与客观世界、与学习伙伴、与自己进行“三位一体”的对话，提升其“语言能力、文化品格、思维品质、学习能力”等。然而，我国的中小学在应试教育背景下，无论教师抑或学生都苦于“学习的异化”（教与学的异化），这种异化源自三个层面：其一是“教育对象（即内容）的丧失”，其二是“学习伙伴的丧失”，其三是“学习意义的丧失，即自我的丧失”[15]。这极不利于学生英语学科核心素养的培育，因为英语学科核心素养需要以语言为依托，在特定的文化情境中通过与自我以及其他语言学习伙伴的交流，从而提升其英语学科核心素养。故而，课业管理的介入，更有利于学生英语课业价值旨趣的匡正——从聚焦于语言知识、语言技能的机械的、重复的、繁重的英语课业负担，转向关注对学生语言环境的创建，并从“语言能力、文化品格、思维品格、学习能力”等多维的、综合的、科学的英语课业任务设计。
2.重聚英语教学评价焦点，使英语课业指向学生英语学科核心素养培育
与教学管理密切相关的教学评价，也是学生英语课业负担调适中不可缺少的力量之一。教学评价，不仅关乎英语教学价值取向，且指向学生的英语课业负担。其中，教学的应试化倾向，恰是教育教学评价这一指挥棒的直接结果。具体而言，由于教学评价中的学生英语考试成绩占据主导地位，是最硬性的评价标准，故而，基于核心素养减轻学生的英语课业负担，需要教学评价重聚焦点，以语言学习者的“语言能力、文化品格、思维品质、学习能力”等为核心内容，以真正的现实世界为语脉，进行评价，即“真实性评价”，从而匡正学生英语课业的价值旨趣。所谓“真实性评价”，是指“在某种特定的语脉中直接地评价运用种种知识、技能的人的行为举止与作品的一种方法”[16]。这种评价，意味着在真正的现实的语脉中进行评价，语言学习者通过在客观世界中运用目的语与学习伙伴、与自我进行交流、对话，解决现实问题，进而培育英语学习者能动的学力。如此，可以消解这样一种失衡，即展开了充满丰富思考的教学，却只能叩问知识技能的习得状态（容易测量的学力）[17]，而忽略不容易测量的学力，比如英语学习过程中的文化品格、思维品质、学习能力等。这意味着，英语教学评价需要从仅对考试成绩的关注，转向对学生英语学科核心素养的聚焦，改变以往机械的、重复的记忆背诵英语单词、句子、课文，以及听说读写等语言知识学习与语言技能训练的课业负担，因其极不利于学生综合素养的提升。再者，教学评价需要从学生卷面成绩、书面作业等的关注，转向对其综合素养的提升。在英语教学评价中，需要从多维度、多视角关注学生的英语学业水平、学科素养。即是说，须将学生在社会情境中运用语言解决问题的能力、理解并接纳异文化的能力、推理与表达能力等予以更高的权重。当然，教学评价主体也需要由以往的教育行政人员和教师，与作为学习主体的学生共同充任。具体来说，更具知识性、学术性特征的评价，主要由前者来承担，而对于英语学习活动等更具“公示性”特征的评价，适量放权于学生。如此，既有利于教育行政人员与教师从繁重的教学任务中解放出来，也有助于英语学习主体对英语课业有更深刻的认识，让其在理性思考中寻得更能提升其英语学科核心素养的英语课业量。
五、结语
课业负担，对于不同个体而言，是各不相同的，也是动态的、变化的。等量、等难度的课业，对于不同地区、不同学段、不同学科、不同教师、不同学生的体现也是迥异的。过重的英语课业负担，成为当下青少年学生生命中沉重的羁绊与负累。在这一过程中，英语课程与教学是学生课业负担过重的症结之所在。基于“既作为课程与评价设计、实施的技术诉求，又是教育目的与学习结果的重要中介”的核心素养，以与学生英语课业负担密切相关的英语课程与教学为切入点，来审视中小学生的英语课业负担问题，有计划地管制学生英语课业负担、丰富学生英语课业内容、预留学生英语课业选择空间、匡正学生英语课业价值旨趣，让学生从一直以来的被动接受、机械训练的繁重课业中解放出来。当然，中小学生英语课业的减负问题，既要从“量”的维度考虑，更要从“质”的维度思量，因为就“量”而言，删减较为容易做到，而就“质”的维度来讲，因负担性质与结构的不平衡所致的英语课业负担，则较难测量与评价，比如文化品格、思维品质、学习能力等。这需要教师未来投入更多的心力对此予以关注。
第3篇：具身认知视域下小学英语教学模式探析
耿敬北1，韩青2（1.宿迁学院外语学院，江苏宿迁223800；2.淮安小学，江苏淮安223001）
[摘要]具身认知理论与儿童心理发展、儿童语言习得有着紧密的关联，基于此对江苏省某市市区5所小学英语教学现状进行了问卷和访谈调查，发现小学生身体被禁锢于狭小的活动空间，英语课堂缺乏丰富的具身教学活动。根据调查结果和具身认知观，构建了基于具身认知理论的小学英语教学模式，并提出了基于该模式的小学英语教学相关策略。
[关键词]具身认知；小学英语；教学模式；身体；教学环境
近年来，继第二代认知科学兴起后的一种新的认知方式——具身认知在语言认知研究领域逐渐显示出其影响力。具身认知的核心观点在于：身体运动对认知过程起着关键作用，人的认知是身体在与环境的互动中获得。[1]而具身认知理论与儿童认知特征、语言学习特征密切联系，以及与国家英语新课程标准中相关规定的一致性，说明具身认知理论对小学英语教学的理论指导意义不可被忽略和低估。现有相关研究多从哲学、脑科学等领域来探讨或论证语言认知与具身认知的关联性。哲学家皮尔士（CharlesS.Peirce）曾指出：“语言构成人类之整体，人类所使用的字或符号，就是人类本身。”[2]在当代脑科学以及神经科学领域，哈斯雷格（PimHaselager）指出，问题求解不是靠大脑处理内在信息、建构模型、计划和决策，而是通过一种依赖感觉运动循环的方法与环境不断交互来实现的。[3]以上研究成果使从具身认知理论视角研究小学英语有效教学的设想成为可能。本文将着重探讨具身认知视角下小学英语教学模式的构建以及相关教学策略研究。
一、研究理据
1.具身认知理论
20世纪50年代末、60年代初兴起的“大脑像计算机”的隐喻观认为心智的本质就是“计算”，儿童心智发展即是加工抽象符号能力的发展，与身体的结构和运动无关，身体的角色在教育学研究中一直受到忽视。[4]事实上，众多的实证研究发现高级的认知过程与各种知觉、运动过程是相互作用的[5]，即认知是具身的认知。身体的运动或身体的体验或模拟对认知、态度、情绪、社会知觉等发生作用的效应便被称为具身认知效应，而这种将认知依赖于身体的状态的学说即是具身理论。具身认知是基于美国语言认知学家莱考夫（Lakoff）和哲学家约翰逊（Johnson）提出的一种全新的理论范式——具身哲学发展而来的[6]，是继第二代认知科学兴起后的一种新的认知方式，其中，“心智是具身的”是其最为核心的观念。人类的一切认知活动都与自身的身体结构和身体运动过程密切相关，身体与环境时刻在相互作用着。
2.儿童认知特征与语言学习特征
而儿童认知特征、语言学习特征同样体现了儿童语言学习的具身性和实践性。[7]根据皮亚杰对儿童认知阶段划分标准：感知运动阶段（0—2岁）、前运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—11岁）和形式运算阶段（11—15岁）[8]，小学英语教学处于第三四阶段，即具体运算阶段和形式运算阶段。尽管小学低年级到高年级期间，小学生的认知趋于抽象化和逻辑化，但直观思维和形象思维仍占主导地位[9]，他们的思维具有明显的具身性。儿童善于模仿，乐于表演，好动的本性恰恰是他们具身认知能力的表现。语言学习作为儿童的一种行为，具有体验性和感知性，身体在其语言学习行为中发挥着重要作用。可见，小学阶段的语言学习具有明显的具身性。
3.具身认知与“义务教育英语课程标准”
具身认知理论强调的身体与周围世界的互动，包括与周围环境之间的视觉、听觉、触觉等各种知觉的互动。教育部在2001年和2011年先后两次颁布的“义务教育英语课程标准”（后者以下简称“新课标”）也清晰反映了具身认知在小学英语教学中的作用。课标（2001版）强调要通过创设良好的语言环境和提供大量的语言实践的机会，使学生通过自己的体验、感知、实践、参与和交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力。[10]新课标（2011版）再次强调语言学习的实践性，主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，鼓励学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式学习和运用英语，尽可能多地为他们创造语言实践机会。[11]可见，新旧版本英语课程标准始终在强调义务教育阶段英语学习的具身性、实践性和情境性。
二、小学英语课堂教学现状调查与问题分析
根据具身认知内涵、具身认知理论与儿童认知特征、语言学习特征之间的紧密关联性，以及新课标中关于对小学英语教学具身教学要求，我们做了一项调查，问卷和访谈的设计以“具身认知理论在小学英语教学中的运用情况及其背后的原因”为中心。
1.调查对象
调查对象为来自某地级市市区5所具有代表性小学中20个班级的学生和教师。每所学校抽取3—6年级各一个班级，每个班级随机抽取10名学生，共计200名小学生，每所学校随机抽取2名英语教师，共计10名小学英语教师。
2.研究工具与数据分析
调查工具为问卷（面向学生）和访谈（面向教师）。调查问卷：共计发放问卷200份，回收问卷187份，回收率为93.5%。剔除无效问卷25份后，共得有效问卷162份，有效回收率为81%。根据不同年级学生的语言认知能力差异性，我们把问卷的问题预先向学生进行了不同程度的解读，以便不同年级的小学生都能理解问卷内容，尽可能提高问卷答题的有效性。问卷统计分析结果中选择“总是”和“经常这样”所占比例如下：学生人数超过50人的班级占比90%；英语课堂上，坐着观看教师播放PPT、倾听教师讲课、用口头语言与教师互动的占比66.67%；通过各种游戏、表演等方式进行英语教学并且促进了学生英语学习兴趣的占比50%；英语教师能够运用亲切的语言、丰富的表情和肢体动作教学的占比83.33%；课堂上，教师能够经常利用各种道具创造情境性的英语学习环境的占比26.54%；英语教师能够带领学生到教室外的校园里进行情景教学的占比14.81%；英语教师在自然环境中或公共场所对学生进行英语情景教学的占比9.88%；只通过考试方式来评价英语学习的占比95.06%。
访谈：我们也对这些学校的10名英语教师就以上问卷内容进行了访谈，发现教师们的回答与上述调查结果基本一致。大部分教师在课堂中采用多媒体进行英语教学，但较少对课堂环境进行精心布置和设计来营造更加情景化的英语课堂教学环境，很少把英语课堂搬到室外。主要原因有：学生数量众多，教室空间有限，难以实施具身认知为主的英语教学；课堂时间有限，难以在有限时间内完成繁重的教学任务；该形式的英语教学对课外投入的时间和物质条件要求较高，难以完成；此外，迫于学校以考试成绩作为教学效果的主要评价方法，以及小升初的升学压力，该种教学模式很难适应目前的单一化教学评价方式。
3.调查结果分析
根据以上调查问卷与访谈结果分析，我们发现目前的小学英语教学呈现出如下特征：（1）小学英语教学基本实现多媒体教学。英语教师能熟练运用多媒体的图片、视屏、音频等教学资源，以及舒缓亲切的语调、丰富的面部表情和肢体动作来进行教学。（2）学生具身认知能力被忽略。在小学英语教学中学生的具身认知活动没有被充分地激发，呈现出教师动而学生静、教师静学生静等离身课堂教学状态。（3）课堂互动被削弱。英语课堂教学活动偏向教学资源的展示，忽略学生与教学环境互动以及作为平等生命体的师生之间的互动。（4）班级规模庞大，英语课堂空间狭小，教学环境被固化。小学英语教学不能够突破相对狭小的教室空间进行教学，忽略了物理环境、人文环境、社会环境和自然环境也是语言教学环境的事实。（5）英语教学评价单一化。小学英语教学以获取知识和应试为目标，缺乏基于小学生心理认知规律和身体知觉能力的英语学习兴趣培养。究其根源，教师没有从学习者的认知角度去进行教学资源和教学环境的选择、整合与构建，缺乏基于小学生心理认知规律的教学资源与教学环境建设标准。
三、基于具身认知的小学英语教学模式构建
根据具身认知的内涵，身体在认知过程中扮演着关键角色，认知是在身体的体验及其运动过程中形成的。具身认知理论包含了如下双层含义：认知的内容由身体提供；身体存在于环境当中，身体离不开与环境的互动。基于具身认知的小学英语教学模式应包含教学目标设定、学习内容具身特征分析、学生具身特点分析、教学环境设计和选择、教师课堂话语设计、教学活动实施、多元化教学评价方式构建等环节。我们构建的小学英语具身教学模式如图1。
1.教学目标设定
根据教育部2001年发布的《小学英语课程教学基本要求》，小学英语教学目标分两个级别：一级为小学三、四年级的教学目标，侧重听、做、说、唱、玩、演；二级为小学五、六年级的教学要求，侧重听、说、读、写、玩、演、视听。据此，教师可以根据每节课实际教学内容来确定不同的教学目标，如某节课重在听、说，某节课重在读、写，某节课重在玩、演。教学目标的确定决定了我们在课堂内所采取的教学方法、教学资源、教学设计等方面。
2.小学英语教学环境的构建
学生身体运动可以加固语言的内化认知，但与英语教学外部环境不可分割，恰到好处的英语教学环境的设置有利于刺激学生身体运动，并与周围教学环境产生互动，从而促进大脑对语言的认知。师生既是英语教学环境的重要构建者同时也是教学环境的重要组成部分。英语教学环境包括物理环境、人文环境、社会环境和自然环境。人造物理环境由听觉模态（节奏感较强的音乐、拍手、师生话语等）、视觉模态（课桌椅排列方式、身体运动空间和视觉空间、教学表演道具、符合小学生心理认知的色彩和光线、教学资源等）、嗅觉模态（怡人的室内气味）等模态构成。人文环境由师生课堂话语（语音、语调、语气）、身体动作、师生之间和学生之间的互动距离等模态构成。社会环境是人类生活所依赖的超市、商场、街道建筑、居住区、娱乐区等场所，在社会环境中可以通过身体在该环境中的体验来学习各种商品、物体、场所、职位及其特征等英文表达。自然环境也是小学英语教学不可或缺的部分，在自然环境中学习各种动植物英语名称，以及它们的形态、颜色、动作等具体特征词汇，是具身认知理论中人与自然环境互动的最佳状态。无论是物理环境还是人文环境，其创设的标准都需按照小学生的认知心理和身体体验能力来进行，那些超出小学生接受能力和身体运动能力甚至限制学生运动的教学环境只能产生消极作用，如目前普遍存在教室空间狭小、班级人数超编、教师话语过于严厉、学生之间和师生之间关系紧张等都是不利于具身认知的环境因素。
3.学习内容具身特征分析与学生具身特点分析
教学活动的实施离不开教学环境的设计和教师课堂话语设计。而教学环境设计和选择需要根据学习内容特征和学生特点分析来确定。教学内容具身特征分析包括教学内容体裁分析，如叙事语篇、对话语篇等，根据体裁确定教学中涉及的具体模态（对话语篇会涉及表情、唇齿运动、肢体语言等模态，叙事语篇可能涉及由图片、文字、声音等组合的课件、情景道具等），同时根据教学内容与身体运动关系、内容与媒体技术关系来设计或者选择教学环境。学生特点的分析主要包括学生语言认知水平、兴趣爱好、性格特征、个体差异等因素分析，据此为不同学生设计不同难度、不同种类的课堂活动与学习任务，如布置活泼好动、性格开朗的学生进行情景剧表演，或者让语言认知水平较低、性格内向的学生参与简单的游戏活动等。
4.教师课堂话语设计
小学英语课堂教学环境、学生身体的运动离不开英语教师课堂话语的调动，而教师课堂话语的设计同样是基于学习内容具身特征分析与学生具身特点分析。教师话语包括教师嘴部发音运动、表情肌肉运动、四肢运动等。教师课堂话语设计依赖于如何有效配合和调动学生课堂话语和教学环境，使学生顺利参与到与教学环境的互动中，促成其具身认知，并通过具身认知促进大脑对语言认知的内化。教师课堂话语这根线把学生的话语和具身运动、教学环境等独立的因素连成了相互作用的有机整体，使课堂充满生机和活力。
5.多元化教学评价方式构建
教学评价是对基于具身认知理论的小学英语教学模式贯彻执行和不断优化的有力保障，其重要性不可低估。教育部2001年发布的《小学英语课程教学基本要求》中的“课程目的”明确指出：激发学生学习英语的兴趣，培养他们英语学习的积极态度，使他们建立初步的学习英语的自信心。而在唯成绩论的今天，教学评价往往会被急功近利的唯成绩和唯升学率左右，从而忽略对学生英语学习能力提高、英语学习兴趣培养的长远性教学评价。因此，除了英语知识测验这一常见方式，学生英语学习的表面行为、内心态度、情绪与动机、课堂参与度、完成课堂任务量等方式都应该成为该教学模式多元化评价方法的组成部分。
四、具身认知视域下小学英语教学策略
现有的小学英语教学大都注重短期教学效果，忽略学生长远的英语能力提高和兴趣培养，而基于“环境—身体—大脑”一体化的具身认知观大大增强了英语学习的趣味性和动态性，符合小学生身心特征，对当前的小学英语教学有着重要的启示：
1.缩小班级规模，实施小班化教学
根据调查结果，被调查的20个班级中，有18个班级人数超过50人，班级超大规模是导致小学英语课堂上各种具身性教学活动难以开展的直接原因。因此，实施小班化英语教学迫在眉睫，这需要教育主管部门在扩充学校教室、增加师资数量、缩减学校招生规模等方面加大财政投入和教育改革。
2.小学英语教材内容与形式注重生活化、动态性、情境性和故事性
小学生天生好动，思维直观形象，趋于情境化，教材的编写应尊重这种心理需求。教材主题设置可以按照家庭场景、学校场景、社会场景、大自然场景、动漫虚拟场景等分类进行编写。教材的图文设置比例要合理，抽象的文字模态要少于具体的图片模态，并分散于图片之中或图片之间，以赋予教材动态感。此外，具有动感的英文字体和图片形态也利于凸显其动感效应。情境性和故事性较强的卡通视频、英语歌曲、英语游戏等也是小学英语教材必不可少的内容。总之，小学英语教材编写应遵循能够激发学生具身运动的原则，尽量减少成人抽象思维模式和成人的序列观成分。
3.教学环境设计需要以释放小学生本能的身体活力为标准
根据具身认知观，身体部分活动能力会深层次影响大脑的认知效果。如果身体运动被教学环境所捆绑限制，学生的心智必然受到压抑。[12]因此，教室的空间和学生数量比应该得到严格控制，教室空间大小应以所有学生都拥有自己活动空间为准。此外，除了为学生创造利于身体运动的室内教学环境，虽然我们很难直接到校外的超市、公园、动物园等自然与社会环境中教学，但可以在学校的教室内外通过一定的道具或教具尽量去创设语言学习的真实场景，充分激发小学生的身体与周围环境的互动，培养小学生对英语学习的长久兴趣。
4.鼓励小学生自我生成虚拟情景
具身认知可以是离身的，即具身认知能使我们置身于非现实世界，通过心理模拟获得对描写非现实世界的语言的理解。[13]儿童在学习一则生动的英语童话故事时，教师应该教会学生如何运用大脑内部视觉、听觉、触觉、嗅觉等知觉在大脑中将童话故事转换成一幅幅动态的虚拟画面，或通过语言或画笔将虚拟画面呈现在眼前。这种动态过程有利于身体动作和大脑认知交互，促进语言的内化认知。
5.提升小学英语教师专业素质
除了足够的英语专业知识，教师个人活泼开朗的性格、具有高尚道德修养的个人魅力、文体艺方面的技能等对于提升小学英语教师专业素质都有重要意义。[14]教师和学生都是学习环境的重要构成要素，二者共同构建了英语教学的人文环境。人文环境的构建效果直接影响师生与环境互动效果。良好的物理教学环境如果没有善于沟通和善于引导的教师，只不过是一堆毫无生机的硬件设施而已。可见，具身认知理论在小学英语教学中的应用对教师素质提出了更高的要求，教师应该具备诸如唱歌、跳舞、演奏、体育等良好的文体艺素养、充满激情的语音语调、灵活的身体动作、循循善诱的语言能力等专业素养都会对教师能否充分运用教学环境引领和激发学生的身体的运动产生重大影响。
6.关注教师课堂话语设计
教师课堂话语包括教师的语音语调、面部表情、身体语言等话语及其互动处理，各种道具或教具运用、多媒体课件、教学环境的设计等也是课堂话语不可或缺的因素。教师话语的设计应以能够最大限度激发学生的具身认知，并通过具身认知促进大脑对语言认知的内化为目标。
7.教学评价方式的多元化
基于具身认知的小学英语教学模式构建的首要任务是修正“唯成绩”的单一评价方式，多元的评价方式应围绕如何促进学生具身认知能力和培养学生学习英语和使用英语的兴趣开展。除了英语测试，学生参与具身认知活动的次数和态度、完成各种具身认知任务的质量等都应该成为该教学模式的评价方式。同时采用形成性评价和终结性评价相结合的方式进行，以形成性评价为主。评价方式可分为等级评价、描述性评价和评分等。终结性评价有期末考试、调研考试等，而测试成绩所占比重不应过大，否则将会影响该教学模式的实施和教学目标的实现。形成性评价应关注学习兴趣、学习态度、学习习惯、学习能力、创造性、主动性等多个方面。
五、结语
具身认知理论从认知角度为小学英语教学实践提供了有益的理论指导和创新方向，该教学模式解放了小学生身体，减轻了大脑独立承担英语语言认知的压力，实现了身心在英语学习中互动，有利于缓解英语学习压力，提升英语学习效度，最终培养小学生长久甚至一生的英语学习兴趣。它是尊重生命的英语教学模式，具有较强的理论价值和实践性，值得小学英语教学者和研究者以及小学英语教学管理者的重视和尝试。
